afscheidscollege 2004 deel twee

2. PEDAGOGISCH DIDACTISCHE ONTWIKKELINGEN

Meer onderwijskundige vrijheid, meer onderlinge openheid, meer echte spreiding van verantwoordelijkheden en het opzetten van onderwijskundig beleid door de sectordirecties zorgde in enkele van de nieuwe sectoren ( na de "crisis") voor een groot nieuw elan, in andere minder. Dat is soms flink uit elkaar gegroeid.

De invoering van de basisvorming door de overheid in 1993 zorgde op veel scholen voor een beleidsarme invoering.

Bij ons, onder het oude regime, heel arm. De verplichte uren werden herverkaveld, er kwam een technieklokaal en een verzorgingslokaal. Vooral verzorging werd een vreemde eend in de bijt gevonden. Maar juist de twee nieuwe vakken zorgden voor een werkelijke vernieuwende didactiek, tegen de verdrukking in. Verder bleef het meeste zoals het was.

De vele vakken, het grote aantal uren, de kerndoelen voor VBO/ t/m VWO zorgden voor tal van problemen, landelijk gezien. Versnippering, overlading, een slecht- vallend systeem van landelijke toetsing.

Anderzijds kwam er via de uitgeverijen van schoolboeken wel zeker een vernieuwende werking op gang.(!)

In 1998 kwam er een herziening van de basisvorming, voor ons juist bij de opstart van de sector Basisvorming. Van de basisnotie: recht doen aan verschillen hebben we ruimschoots gebruik gemaakt:Dakpanklassen, kleine klassen voor leerproblemen, hoogbegaafdheidklassen. n veel opzichten pionieren: ook betreffende het werkelijk gemotiveerd inschakelen van het personeel verder reikend dan de muren van hun eigen vak.

De grote omslag zoals in 2004 beoogd door de Taakgroep komt voor de sector Basisvorming als geroepen: tal van ontwikkelde ideeën krijgen hierdoor ook wettelijk ruimte.Deze Taakgroep, ingesteld door de Minister, kwam met een verreikend rapport en advies, In het vervolg van deze uiteenzetting komt deze Taakgroep meermalen in het vizier.

De TweedeFase- ontwikkelingen zijn door veel scholen opgepikt: ook door de onze. Vier hoofdrichtingen waarbinnen eigen varianten van de leerling mogelijk zijn. Veel vernieuwingsmogelijkheden. Het begrip Studiehuis slaat op een nieuwe manier van leren: minder doceren, meer leren door de leerling zelf, cognitief en metacognitief.

Ook landelijk gezien is dit vaak vertaald in de zin van zelfstandig- werk- uren. Nu moest de leerling in die uren zelf wat doen. Uiteraard moest dat wel op niets uitlopen, en de onlogische conclusie van menigeen was; zie je wel, de leerling KAN dat eenvoudigweg niet. Voortzetting van een meer traditioneel patroon was het gevolg.

Het VBO kreeg de voormalige Mavo erbij. Momenteel is op tal van VMBO- scholen en zeker op de onze, een ontwikkeling gaande in de richting van de constructivistische opvatting, waarbij juist bij deze leerlingen op een vaak succesvolle manier zelfstandig gewerkt gaat worden.

Voor de beoogde onderwijsveranderingen zijn meerdere ontwikkelingen aan te geven.

Een belangrijk punt is de veranderende opvatting betreffende leren.

Het nieuwe leren lijkt eenvoudig en duidelijk. Toch zitten er tal van verreikende consequenties aan.

-Actief leren

-Een uitdagende en veilige leeromgeving: niet direct afgestraft worden door het cijfer 3* (=alles fout). Uitdagend: niet steeds lesjes maken na uitleg, maar zelf zoeken en vinden, ook d.m.v. ICT.

-Een doorlopende leerlijn: hogere klassen bouwen echt voort op inhouden en vaardigheden van de lagere klassen. Een uitermate zwak punt in onze school!

Het accepteren van veranderingen in de pedagogische Umwelt is voor traditionele onderwijsgevenden best moeilijk.

Ouders werden onder het oude regime door menige leraar als overbodig en lastig gezien. Op docentenvergaderingen konden voorstellen (vanuit docenten) om het aantal ouderavonden ( "kijkavonden") te verminderen altijd op positieve aandacht rekenen. En het heeft ook veel moeite gekost om een begin op gang te brengen voor enige aandacht voor leerlingen met problemen. Er werd wel eens een leerling in de pauze geholpen. Er kwamen studiebegeleiders. Die vonden hun werk vaak dweilen met de kraan open. Omdat veel problemen van leerlingen duidelijk te maken hadden met de vigerende didactiek.

Bij problemen van leerlingen die te maken hadden met wat nu het terrein van de Remedial Teaching is klonk het al heel snel: "hoort hier niet thuis".

Na de invoering van de sectoren (1996) heeft de sector Basisvorming hierin een forse ontwikkeling doorgemaakt. Op het VMBO aan de Arnhemseweg was pedagogisch/didactische aandacht voor probleemleerlingen al langer een traditie.

In bovenstaand schema is de omschrijving van wat leren is, hoe men het tegenwoordig definieert, (uit Onderwijskunde. N. Verloop e.a., Groningen 2003)enigszins visueel gemaakt.

Enkele opmerkingen:

Leren is niet alleen een verstandelijk (cognitief ) proces: er spelen tegelijkertijd emoties mee. Vroegere ervaringen, motivatie, beleving e.d. Tegelijkertijd is er een belangrijk regulatief element: je reflecteert op je eigen proces. In het gewone leven althans wel. Bij schools leren is de regulatieve functie naar de leerkracht gegaan. Dat betekent dat leren in de oude setting vanzelf minder effectief is

Leren is een proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. De leerling verwerft en geeft betekenis. De leerling ontwikkelt vaardigheden. Dit proces maakt hij zelf door. De docent kan een voorbeeld- en coachfunctie vervullen, maar hij kan het niet "ingieten".

Deze opvatting noemt men: constructief: de leerling construeert zelf kennis en betekenis. Vergeleken bij voorgaande leertheorieën is deze visie breed en goed onderbouwd. Sommige docenten vinden deze visie verwerpelijk vanwege een vermeend humanisme in de zin van: "de goede mens". Zij verwarren theologische noties met een leerpsychologische aanname, en vergeten gemakshalve dat de oudere leertheorieën een vaak veel bedenkelijker mensbeeld aanhielden.

De didactiek die daarop gebaseerd is verschuift meer in de richting van ‘delen van leerfuncties"en naar een meer zelfstandige uitvoering van leerfuncties

Drie voorbeelden van "gedeelde sturing."

In enkele klassen van de Basisvorming wordt een proef ondernomen met een model waarbij de traditionele didactiek van het moderne vreemde talenonderwijs op de schop gaat.

Drie klassen hebben enkele keren per week een blokuur Moderne Vreemde Talen, in drie lokalen bij elkaar en in de open ruimte. De leerstof is verdeeld in weektaken, De leerling doorloopt via een circuitmodel onderdelen als: luisteren, spreken, spellen, woordjes leren, grammatica. Sommige onderdelen verlopen individueel, andere in samenwerking. Verschillende onderdelen worden beoefend via software.

De docent coacht, evalueert groepsgewijze en individueel.

In plaats van de traditionele zithouding en het bijbehorende consumeren is de leerling actief bezig gedurende de hele les. De eerste resultaten wijzen op een beter resultaat en op een forse toename van de motivatie.

Geschiedenis en godsdienst hebben een project over de Reformatie opgezet. Bij een project in traditionele zin onderbreek je de normale lesgang enkele dagen voor een andere aanpak, die vaak in de lucht hangt.

Hier wordt een project de manier van onderwijs. Er is een instaptoets, op grond waarvan diverse leerlingen diverse opdrachten krijgen, al dan niet in samenwerking.

Als het beginniveau op deze wijze meer tot z’n recht is gekomen worden er keuze- onderdelen in groepsverband uitgewerkt. Deze gegevens worden op een aantal verschillende manieren aan de klas gepresenteerd. Uiteindelijk is er een afsluitende toets. Ook hier wordt gewerkt met blokuren. De docenten zij coach, en ze zijn onderling uitwisselbaar. Het is dus niet zo dat geschiedenis "iets"doet en godsdienst eveneens.

De traditionele studielessen ( het voorbeeld van "eiland-leren") worden ingeruild voor een systeem waarbij leerlingen die problemen hebben met bepaalde studievormen, gericht geholpen worden in minicursussen, en waarbij leerlingen die door ongericht werken vastlopen en de motivatie kwijt raken, met zachte meer duidelijke drang weer op de been geholpen worden in "werklessen".

Zelfstandige sturing wordt ook wel "natuurlijk leren"genoemd. Het voorbeeld is duidelijk: het wordt op vele VMBO- scholen beoefend. De motivatie krijgt een heel andere richting. Ordeproblemen verdwijnen grotendeels.

Niet alle leren kun je op deze manier beoefenen.Er wordt wel gedacht dat deze vorm in de praktijk van het VMBO wel mogelijk is, maar niet voor de abstractere inhouden van bijvoorbeeld het VWO. Dat is een misvatting: leerlingen uit het VWO zouden hierbij nog veel meer in hun mars hebben dan VMBO leerlingen. Er moet wel veel leerstof omgebouwd worden.

Het is allemaal al eens eerder gezegd:

"Alles wat op deze wijze gevonden wordt, is het eigen werk van den leerling en daardoor eene onverliesbare bezitting der ziel" (W.Denzel, in het eerste leerboek voor kweekscholen in 1824)

Vakken? Leergebieden?

Een werkelijke vernieuwing van het onderwijs houdt behalve een rijkere leertheorie ook een andere opvatting over "vakken"in.

J.Bijl noemde indertijd de vakkenindeling uit de wetgeving van de 19^e eeuw al een historische missstap, gebaseerd op het toenmalige wetenschappelijke ideaal: de vakken waren verdunde vormen van de indeling in wetenschappen, voor de lagere school in nog sterkere mate verdund. Hier stak het humanistische vormingsideaal achter. Tevens was het gevolg: een sterke systeemscheiding.De bruikbaarheid van het geleerde was beperkt. Wat je bijvoorbeeld bij geschiedenis leert functioneert niet bij andere vakken, ook niet als het voor de hand lijkt te liggen. De gevolgen van systeemscheiding ook voor de indertijd ingevoerde basisvorming geven dat duidelijk te zien. In het ontwerp van de Taakgroep basisvorming wordt iets anders beoogd: het aantal kerndoelen is van enkele honderden niet alleen verminderd naar 58, maar geheel anders opgezet. Leergebieden zijn niet persé verplicht, maar bieden wel rijkere kansen voor het nieuwe leren. Wie de huidige stofindeling van de vakken naast elkaar legt komt ook niet tot een andere conclusie. Veel zaken worden in de vakken telkens opnieuw behandeld, op een iets ander manier. De leerling merkt het niet eens, gewend als hij geworden is aan systeemscheiding.

Bij het vak Nederlands wordt 4 uur per week besteed aan moedertaalonderwijs. Aan de hand van boeken waarin uitgebreid met teksten gewerkt wordt die ook maar door de schrijvers erbij gehaald zijn omdat je ergens op oefenen met. Wat een gemiste kansen voor geïntegreerd onderwijs! Zet toch met andere vakken de inhouden gezamenlijk op!

Gemiste kansen!

LEREN, EXPLORATIE, METACOGNITIE, WERKELIJKE MOTIVATIE?

De volgende citaten uit het rapport van de Taakgroep Basisvorming aan de minister slaan de spijker op de kop:

"Vanuit één schoolvak gedacht lukt dat niet. Leraren met liefde voor hun vak zullen altijd het onderste uit de kan willen halen. DE OPTELSOM VAN AL DIE INDIVUDUELE AMBITIES VAN LERAREN WERKT PRECIES AVERECHTS"

Samenwerken in zinvolle thema’s met meer eigen verantwoordelijkheid brengt een normale motivatie op gang.

Met het vervullen van randvoorwaarden en afspraken over het programma verandert er niet veel. Leren betreft de totale mens. Randvoorwaarden en programma: deze aspecten waren ook wel in de aandacht onder het oude regime.

Het proces niet. Er moet een vangnet voor leerlingen zijn. Niet alleen voor echte uitvallers, maar voor de gewone leerling. Hap-slik werkt niet: er moet meer gebeuren. Docenten waren wel in de aandacht maar niet als didactici. En dat is toch hun beroep. Waarbij ze toevallig ook nog een vakgebied goed beheersen.

De Taakgroep zegt dat SAMENWERKEN docenten/ didactici in het bloed moet zitten. Dat is een veranderingsproces.

In de sector Bavo is dat begrepen en opgepikt.

En een wezenlijke voorwaarde is dat de docent ( die z’n vak moet blijven liefhebben) verder kijkt dan het vak: hij moet gaan beseffen dat hij bijdraagt aan het geheel van de vorming, en dat hij niet alleen een pakket kennis komt afleveren.

Er heerst vaak angst over "het niveau". Deze angst voor "niveau-verlies" heeft onrealistische kanten. Toen er nog geen enkele vernieuwing op stapel stond klaagden docenten (bijna traditiegetrouw ) al over "het niveau".

Recente onderzoekingen op basis van langjarige gegevens laten zien dat veel van deze vrees ongegrond is. Niet altijd: zo is er ook een onderzoek waaruit blijkt dat het abstractievermogen inzake het kunnen volgen van bijvoorbeeld wiskunde bedenkelijke kanten begint te krijgen in hogere klassen.

receptie na het afscheidscollege