HET GEREFORMEERDE KWEEKSCHOOLONDERWIJS IN HET GEHEEL VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE ONTWIKKELINGEN IN NEDERLAND

J. VAN DER STEEG

1.GEREFORMEERDE ONDERWIJZERSOPLEIDING

Enschede

Schoollucht is een combinatie van de geur van inkt, urine, natte jassen en kinderen die één keer per week hun wasbeurt in het teiltje hebben. Al deze ingrediënten zijn in ruime mate aanwezig op de Eerste School met den Bijbel aan het G.J. van Heekplein in Enschede. Nou ja, plein? Je kunt beter zeggen: aan de grote vlakte die sedert de bombardementen van 1944 het centrum van Enschede vormt. De statige voorkant van de school is verdwenen.

De bovenmeester staat groot en vreeswekkend bij de voordeur. De juf… bij haar is het wel heel wat veiliger dan bij de bovenmeester.

Aap, noot, mies, wim, zus, jet, teun, vuur, gijs. Klassikaal opdreunen, telkens weer. De leesplank wordt zelden gebruikt. Wat schrijft een potlood razend moeilijk. Je glijdt er alle kanten mee uit. Pas in de tweede klas mag je met inkt! Je inktpotje kan bijgevuld worden uit een grote vierkante fles. Pengebruik gaat niet zonder inktlap. Als je ziet welke prachtige inktlappen sommige kinderen hebben! Van schuimrubber, in mooie vormen. Bij de Hema, 5 cent. Maar ja… jouw moeder pakt een aantal lapjes en naait ze aaneen met een knoop erbovenop. Je kunt daar je pen wel beter mee afvegen dan met die Hema-dingen. Maar er kan ook zomaar een draadje aan je pen gaan zitten. Als de juf dan zegt: op en neer en dik en dun… dan gaat dik. Wat ziet een bladzij uit het mooie schrijfschrift (Kay en De Munck) er dan lelijk uit… En je pen is dan vaak meteen in tweeën gespleten. Moet je een nieuwe vragen. Kan de juf heel boos worden. Vooral als je de vijfde in twee minuten bent.

Aan de wanden hangen prachtige platen. De mooiste is een plaat waarop het volk Israël kampeert bij de berg Sinaï. Rijen witte wigwams.

De grote zwarte kachel is ook het bestuderen waard. Als die in de herfst aangestoken wordt, hebben we minstens een dag vrij. De schoollucht wordt dan in de winter met nieuwe geuren verbreed.

Later wordt het leuker. Plaatsen! Kaarten! Groningen, Hoogezand, Sappemeer, Zuidbroek, Scheemda, Heiligerlee, en zo de hele provincie door. Eerste Opsterlandse Compagnonsvaart, Tweede Compagnonsvaart, plus nog vele wateren en watertjes in Friesland. Het Stieltjeskanaal in Drenthe. Omdat de methode Prop van uitgeverij Thieme te Zutphen (1955, 46^e druk) in Groningen begint, doet heel Nederland dat ook. De drie noordelijke provinciën zijn topografisch in je ziel geëtst, de rest is een stuk waziger. Men begint breedsprakig, en na de drie noordelijke provincies moet de rest van Nederland het doen met een staartje van het jaar.

Het is in deze klassen dat er regelmatig een meester bij komt. Die ziet er niet zo oud uit, draagt geen gewone mannenbroek maar een plusfour (drollenvanger) en hij geeft zo nu en dan een stukje les. Op een manier dat je er niets van snapt. Hij wil je stukjes laten maken van een zin. Sommige stukjes moet je dan “onderwerp” noemen. Een andere keer moet je van sommige woorden iets afhalen, en dat heet dan “stam”. Daar moet je dan iets met de t en de d doen. Op een keer gaat hij lezen geven. Ha fijn! Jaap en Gerdientje! We zijn net toe aan een pak sneeuw. Dat weet je als je stiekem in het voren gekeken hebt. Heel gevaarlijk is dat. Maar ja, bij sommigen gaat de leesbeurt zo langzaam, dat de meester daar erg op let en dan kun je wel kijken naar de plaatjes. Jaap is door het ijs gezakt, hoe zal dat aflopen? Maar die vreemde meester loopt niet naar de kast om Jaap en Gerdientje uit te delen. We krijgen een boek uit een andere klas. Op de achterkant van het bord blijken een heleboel vragen te staan. Je moet een lesje lezen. Iedereen tegelijk. Je mag niets zeggen, je moet in jezelf lezen. Stillezen noemt de meester dat. Knap gek. Sommige kinderen raken helemaal de kluts kwijt. En dan die vragen! Als je klaar bent met lezen moet je antwoord geven op de vragen. De meesten snappen er niets van. En het lijkt wel alsof onze eigen meester het ook maar gek vindt. Die heeft een rood hoofd (altijd als hij iets niet fijn vindt) en schrijft allemaal dingen op. Later krijgt de jonge meester op de kop….

Blij dat het twaalf uur is. Naar huis rennen. Uitkijken:’t is druk. De stoomfluiten van de textielfabrieken hebben het signaal over de hele stad laten horen en iedereen is op de fiets op weg naar het middageten thuis. En ’s middags lezen we toch uit Jaap en Gerdientje.

Achteraf heb ik begrepen dat via die jongeman mijn eerste kennismaking plaatsvond met kwekelingen van de Gereformeerde Onderwijzersopleiding te Enschede.

1950: Gereformeerde Onderwijzers Opleiding

De start van de Gereformeerde Onderwijzers Opleiding in 1950 te Enschede had mede te maken met een groeiende behoefte aan gereformeerde onderwijzers. Ook plaatselijk. Van de vier Scholen met den Bijbel was er na de Vrijmaking na overleg één school “synodaal” gebleven. De drie andere en de Ulo bleven door de massale vrijmaking in Enschede gewoon in het oude verenigingsverband, alleen was dat nu art. 31. Onderwijskundig en wettelijk leek de oprichting van een kweekschool een sprong in het duister. Toch is dat minder onlogisch dan het lijkt. Het opleiden van onderwijzers in ons land heeft tot ver in de eerste helft van de 20^e eeuw een lappendeken van opleidingen te zien gegeven. Pas met de kweekschoolwet van 1952 verandert dat.

De beroepsmatige opleiding van onderwijzers in de tweede helft van de 20^e eeuw is niet goed te begrijpen zonder enig inzicht in de voorgeschiedenis. In dit opstel kijken we vooral naar de opleiding zelf en naar de ontwikkelingen in de kweekschoolwereld. We kijken ook naar sommige aspecten van het onderwijzerschap (o.a. naar de status, de plaats van de vrouw en onderwijskundige thema’s in de loop der tijden).

2. DE EERSTE ONDERWIJSWETTEN 1800-1857

De nadagen der Republiek.

In de tijd van de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden hadden volgens de Dordtse Kerkenorde de kerkenraden het toezicht op de schoolmeesters. Beroepseisen echter waren er in feite niet. Vooral in de nadagen van de Republiek was het pedagogische en onderwijskundige peil slecht. Daar zijn tal van getuigenissen van te vinden.

Het eerste is uit 1778: “ Men beschouwt dit ambt slechts als middel van bestaan, dat een heer aan zijn knecht geeft, die wel bekwaam is om de klok te luiden, de kerk te openen, die op zijn tijd te laten schoonmaken en de voordelen van het kosterambt te trekken, maar dikwijls volstrekt gene de minste eisen heeft tot een schoolmeester (Prins, 1961, blz. 159.).

Vervolgens laten we Groen van Prinsterer aan het woord over deze tijd: “Het schoolwezen diep in verval; onderwijs in Bijbel en Catechismus veelal geheugenwerk en doode vorm; onkundige en strenge meesters, door wie plak en roede meer dan ernst en liefde gebruikt werd. - Deze jammerlijke opvoedkunde was niet bestand tegen de idealen van Locke en Rousseau; den ophef van Basedow, en de bevattelijkheid waarmeê, in scholen en geschriften, nuttige kundigheden speelsgewijs werden medegedeeld” (Groen van Prinsterer, 1928, blz. 573).

Op dichterlijke wijze verwoordt Mr. Willem Bilderdijk zijn visie op de schoolmeester in 1802 aldus:

Hier zit hij! In zijn stap, zijn uitgestreken wezen

Is ’t geen hij op zijn staat zich inbeeldt, klaar te lezen

’t Vertrouwen op zich zelf en op de meerderheid

Waarmede ’t geen hij weet, zijn kleinen hoogmoed vleit

Ook is hij redelijk ver in ’t lezen, schrijven, rekenen;

Hij kent in d’ almanak, planeet- en hemeltekenen

Hij zingt de kerkgemeent’ met ernst en stichting voor

En worstelt jaar aan jaar den catechismus door.

Hij disputeert met moed en zonder los te laten

En, schoon hij ’t ook verliest, hij weet er door te praten

De verheffing des Volks

In de tweede helft van de 18^e eeuw werd de Verlichting de overheersende leef- en denkstijl. Vooral in hogere kringen. In onderwijskundige zin is het juist de Verlichting geweest die een stoot naar voren gaf. Voor ons onderwerp is het van belang te weten dat in de nadagen van de Republiek de Maatschappij Tot Nut van ’t Algemeen de Verlichtingsidealen propageerde en omzette in actie, onder andere in het uitgeven van allerlei leerboeken die pedagogisch-didactisch sterke verbetering te zien gaven.

Het eerste leesboek over het bestaan van God (Groen van Prinsterer, 1928, blz. 573)

Het nieuwe, hoopvolle tijdperk dat er aankomt, kan in belangrijke mate bereikt worden door middel van opvoeding. Je kunt zo het gehele gewone volk tot een hogere trap van ontwikkeling brengen. De opvoedkundige tak van de Verlichting is gesierd met de naam “filantropinisme”. Vooral de Duitse Aufklärungpedagogiek is van grote invloed geweest op het Nederlandse Nut. Het onderwijzen van kinderen werd naar de mening van dit filantropinisme een belangrijke maatschappelijke taak. Een opvoeder moest de kinderen liefhebben en hun verstand ontwikkelen. Daardoor kan de deugd toenemen. Kennis is deugd, en deugdzaamheid is van wezenlijk belang voor het karakter van de natie.

Schoolhouden was tot dan toe iets dat je aanleerde als een handwerk, louter in de praktijk. Duidelijk was dat er hogere eisen moesten worden gesteld aan de belangrijk geachte maatschappelijke functie: het dragen van opvoeding en vorming.

Het Nut riep om echte opleidingen. Men keek naar Duitsland. Dat was (ook later in de 19^e eeuw) vaker lichtend pedagogisch voorbeeld. Men kende bij onze oosterburen in de tweede helft van de 18^e eeuw twee soorten opleidingen. Het ene type ontstond uit de onmiddellijke behoefte aan leerkrachten voor gewone volksscholen. Kwekelingen waren jongeren die zelf net van school kwamen. Ze konden meteen ingeschakeld worden en kregen enkele uren per week theorie. Voorts waren er seminaries van de “wetenschappelijke richting”. Hier was nauwelijks verbinding met de onderwijspraktijk. En De Vroede zegt:

“Onderwijzer werden juist zij die de klassieke studies niet tot het einde toe konden volgen” (Vroede de, 1969, blz. 351).

De seminaries konden niet meer dan een halfwetenschappelijke opleiding geven. De pedante schoolmeester paradeert al in de literatuur sedert de Aufklärung.

Het Nut heeft de stichting van opleidingen zelf ter hand genomen. In 1796 werden twee kweekscholen opgericht (Haarlem en Amsterdam). Hier werd alleen theoretisch onderricht gegeven. De Haarlemse opleiding werd in 1801 omgezet in een “leer- en kweekschool”. Dat wil zeggen dat een lagere school als “modelschool”, “vernieuwingsschool” leerlingen met aanleg en neiging tot het beroep bij het lesgeven betrok. Van de onderwijzer kregen ze aanvullende theorielessen. Zo kon je “ondermeester” worden en je onder toezicht van het schoolhoofd vervolmaken. Op meerdere plaatsen, ook soms buiten het Nut om, ontstonden soortgelijke opleidingen.

De schoorvoetende overheid

De overheid hield zich op de vlakte. In 1800 diende J.H. van der Palm (inderdaad, de bekende)[1] een memorie in, met een plan voor een rijksinstelling zonder kostschoolkarakter: de levenswijze op (Duitse) seminaria was volgens van der Palm “de moeder van stijfheid, verwaandheid, heerszucht en onbevallige zeden” (Vroede de, 1969, blz. 357). Dit voorstel, opgenomen in de eerste onderwijswet van 1801, werd niet uitgevoerd.

De overheid beperkte zich tot het aanmoedigen van particulier initiatief.

Van den Ende (Agent der Nationale Opvoeding, enz) schreef de houding van de overheid toe aan de tijdsomstandigheden, de onstabiliteit van de regeringen en het gebrek aan geld. De omstandigheden werden na 1810 duidelijk nog ongunstiger: in het kielzog hiervan ging het ook met het lager onderwijs bergafwaarts.

15 juni 1801: eerste Schoolwet.

Het Uitvoerend Bewind van de Bataafse Republiek vaardigde de eerste schoolwet van ons land uit.

“Overtuigd van de voordeelen, die het collectief of klassikaal onderwijs oplevert, werden in de schoolwet van 1801 bepalingen gemaakt ter invoering van een klassikale verdeeling en klassikaal onderwijs in den tegenwoordigen zin” (Geluk, 1882).

Voor het eerst werden er eisen van bekwaamheid gesteld aan het gaan uitoefenen van het beroep van schoolmeester. Er moest voortaan examen gedaan worden. Dat bestond uit:

- Lezen

- Een opstel met spelfouten corrigeren

- Een zin redekundig ontleden

- Schrijven

- Rekenen

- Didactiek en pedagogiek.

Daarnaast moest men een getuigenis van goed gedrag hebben en… sympathiseren met de gevestigde regeringsvorm. Via een acte van burgerschap werden Oranjeklanten buiten de deur gehouden.

Wanneer “de Penningen toereikende zullen zijn”, dan zou er één instituut opgericht worden waar alle kundigheden nodig voor een “schoolonderwijzer”, verzameld kunnen worden. Geld was er niet, dus…

De Schoolwet van 1806: rangen en standen.

De wet van 1806 heeft vijftig jaar lang het onderwijs in de noordelijke Nederlanden bepaald, inclusief de beruchte onvrijheid van onderwijs: “zonder uitdrukkelijke vergunning” geen oprichting van scholen!

Aan de eisen voor onderwijzers waren de “gronden der Nederduitse Taal” in 1803 al toegevoegd.

Nieuw is de verdeling in rangen.

De vierde en laagste rang verkreeg je als je tamelijk bedreven was in lezen, schrijven en rekenen.

De derde rang had als extra vereiste:

- “wel ervaren zijn” in de drie genoemde vakken

- enige kennis van de beginselen der Nederlandse taal

- enig begrip van een goede manier van onderwijzen

De tweede rang vereiste:

- zeer goed kunnen lezen

- een goede hand van schrijven

- goede kennis van theoretisch en praktisch rekenen

- regels der Nederlandse Taal kennen

- enig begrip hebben van Aardrijkskunde en Geschiedenis

- geschikt en bekwaam zijn om oordeelkundig onderwijs te geven

De eerste rang vroeg daarbovenop:

- kennis van natuur- en wiskunde

- uitmunten in verstand en bekwaamheid

Ook hier geen overheidsinitiatief inzake de opleiding van onderwijzers.

Ingelijfd bij Frankrijk

De inlijving bij Frankrijk in 1810 bracht de onderwijszaken onder controle van de “Keizerlijke Universiteit”.

In Frankrijk bestonden ter opleiding van leerkrachten voor het lager onderwijs binnen colleges en lycea zogenaamde “classes normales”. Twee Franse controleurs bekeken het onderwijs in Nederland. Over de opleiding tot onderwijzer waren ze tevreden: ze hadden vooral het oog op de leer- en kweekscholen van het Nut. Ze constateerden dat hier geen “normale klassen” nodig waren: dat was nog goedkoop ook.

Het begrip “normaallessen” of “normaalschool” voor een type opleiding tot onderwijzer vindt hier z’n wat merkwaardige oorsprong. [2] Scholen dus die de “norm” voor gewenst onderwijs te toon spreidden.

Het Koninkrijk der Nederlanden

Op 31 mei 1816 wordt bij Koninklijk Besluit bepaald dat er twee Rijkskweekscholen worden opgericht, één voor Noord en één voor Zuid.[3]

“Zijne Majesteit heeft bijzonder Hoogdeszelfs daarop de aandacht gevestigd” (Branger, 1995, blz. 36) Voor het rooms-katholieke Zuiden kwam er in 1817 een kweekschool te Lier. Die werd al vrij snel meegenomen op de deining over de vrijheid van onderwijs, een deining die in het Zuiden eerder en feller kwam dan in het Noorden. Voor het Noorden werd Haarlem uitgekozen. De Nuts-kweekschool ging op in het nieuwe instituut. Er werd een oefenschool aan verbonden. Er kwam een beurzenstelsel. In sommige jaren waren er niets eens genoeg gegadigden voor! In 1827 komen er (landelijk) tien hele en tien halve beurzen voor de opleiding van vrouwelijke leerkrachten. Die beurzen worden verbonden aan diverse over het land verspreide kostscholen. Er is geen praktische oefening bij en de pedagogiek en de didactiek konden door de meeste kostschoolhoudsters niet onderwezen worden. De meeste meisjes zijn teruggekeerd “tot haar gewoon huisselijk bedrijf”(Turksma, 1961, blz. 52).

Pestalozzi in Nederland?

De resultaten van de kweekschool waren excellent en de mare klonk door in binnen- en buitenland. De Haarlemse Rijkskweekschool heeft in de loop der jaren in pedagogisch en didactisch opzicht een leidende rol gekregen. In niet geringe mate door de eerste directeur, P.J. Prinsen, een man van grote gaven, die het onderwijslandschap merkbaar beïnvloedde. Leerden kinderen in de eeuwen hiervoor het lezen op een wanhopige manier volgens de spelmethode (dee aa aa pee zet ie en dee ee bee oo oo em), Prinsen bedacht de klankmethode, met belangrijke hulpmiddelen zoals de letterkast. Een grote stap voorwaarts! Een soort voorloper van de methode Hoogeveen (aap noot mies) uit het begin van de 20^e eeuw.

Veel pedagogisch-didactische gedachten kwamen uit het Duitse taalgebied. In veel van de latere literatuur wordt de invloed van Pestalozzi, de Zwitserse idealist, vooral benadrukt. Pestalozzi streefde aanschouwelijk onderwijs na. Vaak verzandde dit in vormleer: op een eindeloos saaie manier aan de leerlingen (die dan stilzaten) verbaal laten zien hoe een voorwerp er uitzag. Juist niet de “Wesensschau” die Pestalozzi beoogde. Toch moet zijn invloed niet overschat worden. Het Duitse Filantropinisme leverde in feite meer materiaal: mannen als Basedow en Salzmann (onder invloed van de opvoedingsleer van Rousseau) hebben via het filantropinisme het onderwijs in ons land duidelijker beïnvloed. Om een indruk te geven van het studiemateriaal voor het keurkorps van Haarlem een citaat uit het door Prinsen vertaalde en aanbevolen “Grondbeginselen van opvoeding en onderwijs voor schoolonderwijs” van B.G. Denzel, 1824, par. 157:

b. De Heuristische vorm van onderwijzen

Hier behoeft de onderwijzer slechts stof aan te brengen, en eene kleine aanwijzing van de behandeling te geven, waarna het kind zelf zoekt, vindt en voortbrengt. Deze leervorm kan gebruikt worden bij het onderwijs in de beginselen der meet-, reken- en taalkunde, en bij alles, wat in eenen bepaalde vorm voorkomt. Men kan hierbij tweeledig te werk gaan, of analytisch (ontbindend), wanneer men het gegevene in zijne deelen laat ontbinden, of synthetisch (zamenstellend), wanneer men uit de gegevene deelen een geheel laat zamenstellen.

Deze vorm van onderwijzen dient boven anderen, om den kinderlijken geest te ontwikkelen en te vormen, dewijl de leerling volstrekt zelf werkt, en geheel en al zelf bezig is, om, door inspanning van zijne vermogens, iets voort te brengen. Alles, wat op deze wijze gevonden wordt, is het eigen werk van den leerling, en daardoor eene onverliesbare bezitting der ziel”. (o.c. blz. 172 e.v.). [4]

De regering heeft in de eerste helft van de eeuw niet meer initiatieven genomen. Ze liet de zaak verder over aan het particulier initiatief: aan het Nut, aan schoolopzieners en hoofden van scholen. In ieder geval moet vermeld worden dat vooral op aandringen van Van der Brugghen in 1846 de eerste christelijke kweekschool werd opgericht: de Klokkenberg te Nijmegen.

De brave Hendrik

Kent gij de braven Hendrik? Nicolaas Beets deed dat wel: “Het was voor ons een kort begrip van kinderlijke zedeleer” (Prins, 1961, blz. 206).

Anslijn, de schrijver van De Brave Hendrik, was huisonderwijzer bij de familie Beets. Dit zedekundige, typisch filantropische schoolboekje heeft de leeslessen wel een halve eeuw gedomineerd. Tenminste, in de scholen die dat betalen konden en voor de kringen wier kinderen regelmatig naar school konden gaan. Voor armere streken zag het er minder fraai uit. Gering schoolbezoek, vooral in bepaalde tijden van het jaar. Het schoolopzienersrapport van dr. Nassau, inspecteur te Drenthe, geeft inzicht in de kwalijk riekende praktijk:

“…Wat op onaangenamen wijze in ’t oog valt, is ’t gemis van geheime gemakken bij vele scholen en van eene waterplaats. Dat alle kinderen lezen en schrijven leeren, is van belang, doch van oneindig meer belang is het, dat ze van jongs af zindelijkheid leeren, orde en welvoegelijkheid. Zullen de scholen dit uitwerken, dan moeten de kinderen er geen lesjes over die deugden lezen, maar de scholen zelf moeten modellen van orde en zindelijkheid zijn….” (Prins, 1961, blz. 209).

De ontwikkeling van het onderwijs in de eerste helft van de vorige eeuw is met forse sprongen vooruitgegaan, in inhoudelijk en didactisch opzicht. Het ambt van onderwijzer kreeg ook meer aanzien. Rekenmethoden, leesboekjes, schoolplaten, pedagogische verhandelingen werden door voortrekkers onder de onderwijzers ontwikkeld. Weer moet het Nut aangewezen worden als trekker. De idealen van een verbeterde wereld wenkten! Toch heeft het verkrijgen van zelfs maar enige ontwikkeling met name voor de arbeidende klasse nog de hele eeuw een problematisch karakter gehad. Kinderarbeid was gewoon. Grote groepen kinderen waren verstoken van elke vorm van onderwijs. Met name verlichte fabrikanten (o.a. Stork)[5] gaven stuur aan verbetering door het geven van onderwijs aan kinder-werknemers.

“De directie van de domaniale mijnen te Kerkrade voerde in 1860 practisch de schoolplicht in door te bepalen dat de ouders hun kinderen van 6 tot 14 jaar ter school moesten zenden, op straffe van royement uit het ondersteuningsfonds” (Brugmans, 1967, blz. 174).

Onderwijzersgezelschappen

De gewone onderwijzer, die zijn stiel leerde van de bovenmeester in z’n eigen dorp of stadje, kreeg z’n verdere ontwikkeling vooral via de zogenaamde ”Onderwijzersgezelschappen”.

Het heil der Jeugd

Verschaffe ons vreugd

Aldus luidde de zinspreuk van het gezelschap te Winschoten. De schoolopziener Wester was hier op de vergaderingen een graag geziene gastspreker. Meerdere schoolopzieners (mannen, gevormd door de verheffingsgedachten van het Nut!) waren krachtige stimulatoren. De vergaderingen werden vaak ten huize van leden gehouden. De beurs was smal… Men gaf elkaar vragen op waarover uitvoerig gediscussieerd werd. Of als men nog niet de hoogste onderwijzersrangen behaald had, oefende men gezamenlijk in taal- en rekenopgaven.

Deze gezelschappen zijn de voorlopers van de latere Onderwijzersbonden.

Verbetering van de methodiek

Werd het pedagogisch-didactisch landschap in de eerste helft der 19^e eeuw bepaald door de invloed van Rousseau[6], de Filantropijnen en Pestalozzi, in de tweede helft verschuiven de accenten. Niet zozeer in de opvattingen omtrent de verbetering des volks en de voortdurende vooruitgang in wetenschap en zeden, maar meer over de aanpak hiervan. De rol van de kennis wordt (nog meer) geaccentueerd. Vorderingen op geestelijk terrein kunnen alleen via het verstand en de kennis tot stand komen. De hoofdvertegenwoordiger van dit Intellectualisme is J.H. Herbart.

Het doel van de opvoeding is het kunnen betrachten van de deugd en het vormen van het karakter.

Daarvoor is kennis nodig. Kennis kun je opdelen in kleinere elementen: de voorstellingen zijn de basiselementen van kennis. Deze psychologie gaat ervan uit dat de voorstellingen elkaar kunnen aantrekken en afstoten. Als een natuurkundig gegeven. De taak van de onderwijzer is de voorstellingen zo aan te brengen en te rangschikken, dat ze ordelijk in bepaalde verbanden gekoppeld worden en in de geest ingeoefend worden. De vormbaarheid van de jeugdige is een belangrijk uitgangspunt van Herbart.

Zijn volgelingen hebben hierop een onderwijssysteem met leertrappen gebouwd. Dat sloeg hier te lande niet zo aan. Maar de grondgedachten van Herbart hebben wel degelijk invloed gehad. De klachten uit later tijd over “vermethodieking” van het onderwijs hebben hier hun wortel.

“Ondanks de grote bezwaren die tegen het werk van Herbart en vooral zijn leerlingen zijn in te brengen, mogen we de grote voordelen die het Herbartianisme gebracht heeft, niet uit het oog verliezen. Het onderwijs werd grondiger gegeven en van de voorbereiding van de lessen werd veel werk gemaakt. Wel ging door het nauwgezet volgen van methode en handleiding veel van het intuïtieve en persoonlijke verloren, maar indien wij het onderwijs van voor Herbart met dat van na hem vergelijken, komen we tot de slotsom dat zo’n periode van strenge systematiek nog niet zo kwaad is geweest” (Prins, 1961, blz. 194).

3. De onderwijswetten van 1857 en 1878

Rijkskweekscholen

Twee rijkskweekscholen (Den Bosch, Groningen) kwamen de ene van Haarlem versterken. Deze scholen stonden onder rechtstreeks toezicht van het Ministerie. Het was kennelijk de uitdrukkelijke bedoeling om via deze scholen een keurkorps van onderwijzers te vormen, dat eenmaal in de beroepsuitoefening voorbeeld en voortrekker kon zijn.

“De leerlingen van de Rijkskweekscholen waren voor het grootste gedeelte zeer begaafde jongelui, hetgeen ons niet verbaast, want meestal gaven zich jaarlijks meer dan honderd kandidaten op voor de Rijksstudiebeurzen en uit dit aantal werden slechts tien, later twintig jongeren na een uiterst strenge selectie gekozen” (Turksma, 1961, blz. 96).

Rijksnormaallessen

De Onderwijswet van 1857 schrijft dit type onderwijs voor het eerst voor. In feite zijn deze scholen het vervolg op de “leer- en kweekscholen” van het Nut. Artikel 12 zegt dat van rijkswege aan enkele der meest voortreffelijke lagere scholen normaallessen verbonden zullen worden. De theorie van opvoeding en onderwijs zal gegeven worden door de hoofdonderwijzer, die met de praktische oefening belast is.

Het peil van het onderwijs op de normaalscholen mocht niet te hoog worden opgevoerd: het doel was het kweken van hulponderwijzers. De beloning van de opleiders werd nu fatsoenlijk geregeld. Na 1859 nam het aantal leerlingen in snel tempo toe. De opleiding duurde vier jaar. Je kreeg naast het werken in de oefenschool deels overdag les, verder ’s avonds en des zaterdags.

Om tot een normaalschool te worden toegelaten, moest je een toelatingsexamen afleggen. Niet een vergelijkend examen zoals voor het keurkorps der Rijkskweekscholen: daarop zaten immers de knapsten van gewoon Nederland. Regelmatig werd deze schoolsoort gebruikt om hogerop te komen zonder dat je schoolmeester werd. De beloning van de leraren aan deze opleiding werd gelijkgetrokken aan die van het keurkorps.

Onderwijzersopleiding op de lagere school

“De opleiding van onderwijzers en onderwijzeressen op de lagere scholen wordt zoveel mogelijk van rijkswege bevorderd”.

Deze zinsnede uit de wet van 1857 hield in de praktijk in dat er naast de genoemde typen ook nog toelagen verleend werden aan sommige hoofden van lagere scholen in die plaatsen waar geen normaallessen waren, teneinde in eigen beheer jongeren op te leiden tot het beroep: de zogenaamde opleidingsklassen. In 1878 waren er al 68 van die opleidingsklassen. Het waren dus eenmansopleidingen. Deze vorm van opleiding werd na de inwerkingtreding van de Lager Onderwijs Wet van 1920 afgebouwd.

De binnenkant van het gebeuren.

Ot en Sien, beschreven door Ligthart en Scheepstra en getekend door Cornelis Jetzes, roepen vertedering op. Zij lijken een inkijk te geven in het leven van gewone kinderen in het tweede deel van de 19^e eeuw. Voor een deel is dit zo. Maar de echte hardheid is er uit. Deze schoolboekjes werden juist geschreven als model voor de jeugd. Zoals er zoveel met die bedoeling geschreven zijn in de 19^e eeuw en in de eerste helft van de 20^e eeuw. In feite nog steeds het zedekundig leesboek, zoals dat genre heet. Dit gaat op voor boekjes voor de openbare school, maar ook voor boekjes van christelijken huize.[7] Hoe werd deze Ligthart een groot schrijver van schoolboekjes? Met een bereik van bijna een eeuw? Een wijs pedagoog? Met zijn “Jordaan-pedagogiek”? (Hoe help je schoffies naar een hoger plan?) Met zijn frisse aanpak van de zaakvakken? Toevallig iemand van het Keurkorps?

Al weken achtereen had ik mijn schoolgeld niet betaald. Weten de onderwijzers die den kinderen harde standjes geven als deze hun schoolgeld hebben “vergeten”, wat dat voor een kind is? Ze kunnen er zeker van zijn, dat er thuis al heftige tooneelen zijn afgespeeld. Het kind wilde niet naar school zonder schoolgeld, en Moeder had het niet. Het kind draalde, drong, schreide, werd brutaal, bleef tegen den muur hangen, en Moeder kon het geld toch niet van haar rug snijden. Eindelijk zei Moeder: “zeg dan maar dat je ’t vergeten hebt”, maar het kind wist wel, dat noch de meester noch de kinderen dat gelooven zouden.

……

Nu is het heerlijk, van mijn bovenmeester te mogen getuigen, dat hij tegenover mij teer- en fijngevoelige kieschheid betrachtte. Hij vernederde mij niet midden in de klas, maar riep me in zijn kamertje. Daar drukte hij me ernstig op ’t hart, dat het achterstallige schoolgeld al veel te hoog was opgeloopen, en dat het zoo niet langer ging.

(Is het toch niet al te erg dat zulke geldelijke aangelegenheden worden afgehandeld met een twaalfjarig kind?)

……..

Echter, behalve betalen en verwijderen, was er nog een derde kans. En ik weet nog, hoe mijn hart opsprong van blijde verlichting, toen de bovenmeester me dit uitzicht opende: Ik kon kweekeling worden. Dan kostte ik niets en zou zelfs wat verdienen: gratis opleiding en vijf gulden in de drie maanden (Ligthart, 1913, blz. 257).

Onderwijzeressen.

Het lijkt en passant voor te komen in de wet van 1857: onderwijzeressen.

“De toelating van vrouwelijke kweekelingen, hier en daar beproefd, heeft geenerlei bezwaar opgeleverd” citaat uit 1872 (Turksma, 1961, blz. 101).

Ondanks de terughoudende opstelling van de overheid hadden tussen 1828 en 1857 de onderwijzeressen hun achterstand op onderwijzers goeddeels ingelopen. De exameneisen waren uiteindelijk dezelfde, behalve die voor nuttige handwerken. Onderwijzeressen werden alleen geplaatst in de laagste klassen. Coëducatie[8] was al (behalve in r. k. kringen) algemeen geaccepteerd.

Merkwaardig dat er in 1896 een aparte rijkskweekschool voor meisjes werd opgericht! Rijksnormaallessen waren al gemengd, kweek- en normaalscholen, zowel rijks- als protestants, eveneens. Rijks-hbs en rijksuniversiteit stonden al ruim 25 jaar open voor meisjes. (Hoewel in Haarlem door het Nut in 1870 nog een meisjeskweekschool werd opgericht.)

Waarom dan nu nog een rijkskweekschool?

De zes bestaande Rijkskweekscholen lieten geen meisjes toe. Hun ideale onderwijzer kenmerkte zich door degelijke algemene vorming, studiezin, kennis van pedagogiek en onderwijskunde in theorie en praktijk, beschaafd gedrag en een vast karakter. Het moesten vooraanstaande mannen worden!

“De aanwezigheid van teveel meisjes kon een belemmering betekenen voor de optimale ontplooiing van de jongenskwekelingen” (Essen van, 1994, blz. 260).

De elite die nu in Apeldoorn gevormd zou gaan worden onder leiding van Mej. Kooistra kreeg dezelfde professionele vorming als de mannenelite. Ook hier stond een vast karakter hoog aangeschreven. “Beschaafd gedrag” wordt niet apart vermeld: jongens waren vaker uit lagere milieus afkomstig dan meisjes, en hadden dus meer bij te spijkeren. Van meisjes werd een innerlijk soort beschaving verwacht, die omschreven werd als: het hebben van een zuivere ziel. Warmte, liefde en een “vrouwelijke sfeer” waren de extra’s van dit vrouwelijk keurkorps. Van de Apeldoornse kweekschool is vooral later een sterk emancipatorische oproep uitgegaan. Mej. Kooistra vond vrouwen in elk onderwijsambt gelijk aan mannen. Ook bijvoorbeeld als hoofd der school. Deze kweekschool ging in 1932 ten onder aan bezuinigingen. De opheffing van het beurzenstelsel in 1921 had trouwens het keurkorpsidee al goeddeels om hals gebracht.

Protestants-christelijke opleidingen

Na de oprichting van de Klokkenberg in 1846 volgde in 1857 te Utrecht de “Opleidingsklas van Van Lummel”. Deze onderwijsman was indertijd een voortrekker van de christelijke onderwijzers. Hij schreef leesboekjes en ontwierp platen voor diverse schoolvakken. De eis van aanschouwelijk onderwijs had niet voor niets geklonken. Zijn platen voor de bijbelse geschiedenis hingen in 1952 nog aan de wand op mijn school. Van Lummel gaf pedagogiek, dr. N. Beets exegese van de Schrift. Zetten en Doetinchem volgden.

In 1885 werd de Gereformeerde kweekschool te Amsterdam geopend (met in de oprichtingscommissie o.a. dr. A. Kuyper, op dat moment nog lid der Ned. Herv. Kerk). Er moesten onderwijzers gevormd worden voor de Nederlands hervormde diaconiescholen in Amsterdam. “Gereformeerd” was niet gebonden aan de kerk, maar aan de richting. De Doleantie van 1886 bracht deze school in een heftige crisis: de Doleantiegrenzen liepen nu tussen eerst samenwerkende broeders. In de periode van 1905–1923 werden niet minder dan zestien protestants-christelijke kweekscholen opgericht.

Normaallessen

Christelijke normaallessen hebben voor 1890 een moeilijke tijd gehad. Dit in tegenstelling tot de rijksnormaallessen. Er was geen subsidie. De scholen moesten rondkomen van de schoolgelden die de kwekelingen betaalden en van subsidies van de Vereniging voor Christelijk Nationaal Schoolonderwijs en van de Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs. In 1890 kwam er voor het eerst een subsidiemogelijkheid van rijkswege. Door de toename van het aantal christelijke kweekscholen verminderde de noodzaak tot normaallessen op de bekende en de onbekende inrichtingen:

Hoogstwaarschijnlijk zullen toen wel verscheidene christelijke normaalscholen in ons land bestaan hebben (Turksma, 1961, blz. 135).

De opleidingsklassen aan lagere scholen, de eenmansopleidingen ook aan christelijke scholen verbonden, verdwenen geleidelijk aan van het toneel. Na 1920 is dit type in feite verdwenen.

4. De lager onderwijswet van 1920

De kritiek op de oude opleidingstypen spitste zich toe op

“het ontbreken van een geschikte vooropleiding, het beperkte intellectuele niveau van de opleiding zelf, de onvoldoende zorg voor de praktische vorming, de dwingende en uniformerende invloed van de staatsexamens, het gebrek aan leraren met de gewenste bevoegdheden” (Branger, 1973, blz. 186).

De rijkskweekscholen met wel een hoger intellectueel peil, kregen met name vanuit de Tweede Kamer meermalen een veeg uit de pan omdat ze te ver van de gewone praktijk af zouden staan.

Heel typerend voor de halfintellectuele positie van kweekscholen en van onderwijzers was dat de inrichting van kweekscholen geregeld werd in de Wet op het Lager Onderwijs.

Voor de emancipatie van het christelijk onderwijs is de wet van 1920 van enorm belang. Ten aanzien van de onderwijzersopleiding werd definitief gekozen voor het model van de rijkskweekscholen. Naast de instelling van de Onderwijsraad, het gelijkstellen van de bekostiging, gelijke salariëring van alle opleidingsleraren, zijn over het kweekschoolonderwijs de volgende punten te noteren:- normaallessen mogen doorgaan tot 1936

- geen beurzen meer

- jus promovendi: het recht op schoolexamens met gecommitteerden

- toelatingseisen gelijk

- opleiders gaan allen leraren heten: zij moeten hoofdakte bezitten + een mo-a akte (later mo-b of doctoraal)

- voor pedagogiek bestond geen akte: vandaar dat dit vak door jan en alleman gegeven kon worden

- de opleiding bestond uit drie jaar theorie en twee jaar praktijk (dus weinig opleidingskosten)

- toelatingseisen: Ulo of drie jaar hbs of gymnasium

Vakken voor de lagere akte

- Opvoedkunde

- Nederlandse taal en letterkunde

- Lezen

- Franse taal

- Duitse taal

- Engelse taal

- Geschiedenis

- Aardrijkskunde

- Kennis der Natuur

- Rekenkunde

- Wiskunde

- Schrijven

- Tekenen

- Zang

- Lichamelijke oefening

Voor de hoofdakte kon je een avondcursus volgen van twee jaar. Vakken: pedagogiek, Nederlandse taal en letterkunde, geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkunde. Het examen was een zwaar staatsexamen.

Bezuinigingen

In de jaren daarna kwamen er steeds meer bezuinigingen die het mooie plaatje van het begin deden afschilferen. Het is te veel om alle bezuinigingen te behandelen. Enkele saillante punten:

- Een lagere-schoolklas ging maximaal 48 leerlingen tellen

- Ambulante hoofden moesten weer voor de klas

- Tot 1930 werd als noodmaatregel toegestaan dat er op kleine scholen assistenten benoemd werden die minimaal zestien jaar moesten zijn

- Het grote aantal kweekscholen met kleine bezetting kreeg een minimumaantal geslaagden als eis opgelegd

- Beëindiging van de subsidie voor zes rijkskweekscholen, zeven rooms-katholieke, één protestants-christelijke en twee bijzonder-neutrale scholen in 1936!

- 1934: de opleiding wordt met een jaar verkort.

Malaise?

“De bezetting der kweekschoolklassen daalde in de jaren 1934 tot 1938 voortdurend. In 1934 zaten er op alle kweekscholen samen 8939 leerlingen, welk aantal in 1938 gedaald was tot 5021. Vooral de 22 Rijkskweekscholen telden maar weinig leerlingen” (Turksma, 1961, blz. 209).

Er werd gemopperd over het niveau van de opleiding: velen vonden dat te laag: ondanks de verbeteringen na 1920 bleven er toch essentiële problemen rond de intellectuele vorming en de beroepsvoorbereiding. De kweekschoolsfeer van middelmatige zelfgenoegzaamheid werd gehekeld. Opvallend is voorts de sterke opvatting dat de onderwijzer het vooral van parate kennis moet hebben, en dat je de praktijk al doende leert, te beginnen op plattelandsscholen, waarna je je loopbaan richting steden verlegt. De bevoegdheidspositie van kweekschooldocenten wordt te wankel geacht: scholen waren vaak te klein om een volledige betrekking te garanderen. Was je geslaagd voor je opleiding, dan liep je grote kans beroepswerkloze te worden; onder andere door de bezuinigingen waren er minder onderwijzers nodig. Dat maakte een opleiding aan de kweekschool minder aantrekkelijk.

Kwema’s en arbeidsverbod

De economische malaise leidde tot grote werkloosheid, ook in het lager onderwijs. Ter “bestrijding” hiervan werd in 1937 het arbeidsverbod voor gehuwde onderwijzeressen ingesteld. Had je een baan, ging je trouwen… dan kreeg je meteen je akte van ontslag. Dit bleef in de akten van benoeming staan als één van de ontslaggronden, en wel tot 1963!! Een verschijnsel van een veel schandaliger soort is de kwema, de kwekeling met akte:

“Volledig als onderwijzer gediplomeerd, dikwijls nog in het bezit van bij-akten, doet hij in de school het werk als een gewoon onderwijzer en draagt dezelfde verantwoordelijkheid. Hij wordt echter niet aangesteld, maar toegelaten, hij krijgt geen wettelijk vastgesteld salaris, maar een fooi, die een gemeentebestuur, of collega’s of organisaties of kinderen voor hem over hebben (citaat uit 1939, in: Oenen van, 1991, blz. 63).

Tien, twintig gulden per maand, 250 gulden per jaar. Een normaal onderwijzerssalaris liep van 1000 tot 3000 gulden per jaar. De overheid maakte in feite gebruik van gratis werkkrachten. In 1929 waren 2055 kwekelingen met akte werkzaam als onderwijzer, in 1935 5489 personen. Sommigen werkten werkelijk meer dan zes jaar gratis. Het was de enige kans om ooit ergens tussen te komen. Onderwijsinspecteurs uit die tijd hebben verklaard dat vele scholen in ons land het zonder kwema’s niet gered zouden hebben. Achter elke kwema schuilt diep persoonlijk leed.

Contouren van een nieuwe kweekschool

De vraag naar het niveau en tevens naar het aanzien van het onderwijzersberoep bleef de gemoederen bezighouden. Rond 1920 waren er al stemmen opgegaan die pleitten voor academisering van de opleiding.

“een strenge beperking van de breedte, afsteken naar de diepte en in dit verband duidelijke scheiding tussen vakopleiding en vooropleiding of algemene vorming” (Branger, 1973, blz. 188).

Het toenmalige Nederlandse Onderwijzers Genootschap bepleitte een vhmo-vooropleiding. De r. k. onderwijskundige Aarts pleitte in 1938 voor een Pedagogische Academie met een wetenschappelijke opleiding. Aan de ene kant ging hij uit van de geesteswetenschappelijke visie omtrent de algemene vorming (het zien van de samenhang van al het bestaande), aan de andere kant bracht hij enige nuance aan in dit tot encyclopedische kennisopstapeling leidende beginsel, door voor een zekere specialisatie te pleiten. Alle kritiek ten spijt bleef de opleiding toch grotendeels verlopen via de bekende lijnen. Over het niveau van de vooropleiding dacht niet ieder hetzelfde:

“op bekwame, toegewijde, sociaal, godsdienstig en apostolisch gezinde opvoeders komt het aan. De onderwijzer die zijn roem en grootheid zoekt buiten zijn beroepsradius, wordt voor de school een mislukking. Daarom geen HBS of Gymnasium, geen geleerdheid, die de opvoeder geen zier beter maakt, maar hem eerder uit zijn werkkring en roeping drijft”. Aldus nr. 104 van de bekende r-k Onderwijskundige Brochure Reeks in 1939 (Frankrijker J. de, 1985, blz. 82).

Didactiek in de opleiding

Bekijken we enkele kweekschoolboeken uit de jaren dertig, dan valt de korte behandeling van algemene principes in vergelijking tot de regels voor de vakdidactiek op. Gilles van Hees behandelt in De School (Groningen, 1935, 3^e druk), bestemd voor openbare scholen, in tien bladzijden de algemene beginselen. Waarna hij overgaat tot de methodiek bij de lagere schoolvakken. Proberen we de lijn te vinden, dan loopt die ongeveer aldus:

- Belangstelling

- Aanschouwing

- Bevrediging activiteitsdrang, zelfwerkzaamheid

- Vorming van associaties tussen voorstellingen en begrippen

- Leerplan: hoe luiden de eisen van de l.o wet 1920

- Leergang algemeen: voortschrijdend, concentrisch, gemengd

- Leergang voor een leerstofeenheid: analytisch, synthetisch, inductief, deductief

Tweehonderd bladzijden worden daarna besteed aan de behandeling van de vakdidactieken, waarbij ontwikkelingen in de didactiek uit die tijd wel worden bijgehouden (o.a. merkbaar in de plaats die wordt ingeruimd voor het zgn. “stillezen”). Toch is het aandeel “vuistregel pedagogiek en didactiek” behoorlijk groot. P. van Duyvendijk en J.B. Visser schreven voor de christelijke kweekschool “Schoolopvoeding en –onderwijs” (Groningen, 1931, 2^e druk).

De didactiek wordt onderscheiden in

a. algemene didactiek:

· didactiek en aanschouwing

· didactiek en opmerkzaamheid

· didactiek en geheugen

· didactiek en denken

· didactiek en activiteit

b. toegepaste didactiek of methodiek

· algemene methodiek

· leergang

· leervorm

· leertoon

· leermiddelen

· bijzondere methodiek: de vakken der L.O.-wet

De opzet en de verhoudingen van de onderwerpen zijn vergelijkbaar met die van Van Hees. Duidelijk is er meer aandacht voor de historische ontwikkeling van elk der didactiekonderdelen en voor geestelijke stromingen die in verband staan met de historische gang.

Opmerkelijk is dat bij “didactiek en denken” al enige plaats ingeruimd is voor de ontwikkelingspsycholoog Piaget[9], wiens werk pas in het laatste kwart der 20^e eeuw merkbare invloed kreeg op methodeconstructie.

De eeuw van het kind?

De 20e eeuw werd pedagogisch gezien ingezet met een boek van Ellen Key.

Fröbel was in de 19e eeuw een vroege representant van wat we in de opvoedkunde de Reformpedagogiek noemen. Ellen Key, Maria Montessori, Rudolf Steiner en vele anderen zijn allen tot op zekere hoogte representanten van een nieuwe stroming die fel protest aantekende tegen de pedagogiek en didactiek van opvoeding en onderwijs. In feite was volgens hen de manier van omgaan met kinderen een moordend systeem van aanpassing. De persoonlijkheid van het kind werd niet gezien. De traditionele opvoeding drukt een verouderd volwassenenbeeld op autoritaire wijze op het kind. Het kind moet als persoon erkend worden. Bij Ellen Key lijkt dat in extreme vorm voor te komen als zij spreekt over “zijne majesteit” het kind. De pedagogiek van Montessori is erop gericht voorwaarden te scheppen die de natuurlijke krachten hun kans geven.

Het kind is als een vurige stof, gloeiend en ontplofbaar. Deze brandende geestesmassa draagt een potentieel ontwerp in zich. ……

De kenmerken der persoonlijkheid worden geschapen en gehard in de gloed der natuur en niet in kille handen gekneed. …..

Wanneer wij het kind begrijpen en de richtlijnen van zijn groei kunnen volgen en eerbiedigen, zullen wij in staat zijn de mensheid te verbeteren en te behouden (Montessori, 1953, blz. 140).

Deze pedagogische gedachten, die met elan gebracht worden, hadden wel degelijk invloed. Niet doordat er bijvoorbeeld vele Montessorischolen, Jenaplanscholen of arbeidsscholen (à la Kerschensteiner[10] of Kees Boeke[11]) opgericht werden, maar wel doordat het gedachtegoed via publicaties en via populariseringen in romans of tijdschriften in de bagage van onderwijzers en vooruitstrevende ouders terechtkwam. De Reformpedagogiek wordt al door Bavinck bestreden in zijn pedagogische werken. Deze werden door de leerlingen van de christelijke kweekscholen en door vele christelijke onderwijzers stukgelezen.

Het verschijnen van Paedagogische Beginselen[12] in 1904 was in Nederland een evenement. Pedagogiek, ineengeschrompeld tot methodiek, was het monopolie van enige lager-onderwijsmensen, en daar opeens komt een professor met een leerboek…

Bavinck was vijftig jaar geleden de enige pedagogische stelselbouwer in Nederland. … Hij heeft de pegagogiek gerukt uit de schoolmeestershoek… (Rombouts, 1962, blz. 218).

Aldus het oordeel van de indertijd alom bekende r-k onderwijsman frater Rombouts.

Er kwam voldoende stof om de rest van de eeuw de pedagogiekboeken voor de kweekscholen mee te vullen. De vloedgolf ontstaan door de aardverschuiving der Reformpedagogiek komt in de jaren zeventig aanstormen als antipedagogiek. Een scherpe analyse van de Reformpedagogiek gaf Th. Litt in 1926 in zijn boekje “Führen oder Wachsenlassen”. Führen is de 19^e eeuwse pedagogiek: het kind vormen naar jouw wil. Wachsenlassen is het laten groeien van het enorme potentieel in het kind.

Opvallend is het, zegt Litt, dat de Wachsenlassers in de praktijk de sterkste Führers zijn! Denk aan Montessori met haar strakke voorschriften inzake volgorde en tijdstip van de aanbieding van de materialen waarmee een kind moet werken.

Vanwaar deze merkwaardige kronkel? Wel, in het verleden en in het heden wordt het kind-zijn met alle grote potentie ten onder gehouden:

Die pädagogische Reform glaubt das werdende Leben vergewaltigt durch den fort und fort unternommenen Versuch, mit den Mitteln erzieherischer Beeinflussung der heranwachsenden Generation Lebensform und Wesensrichtung der bereits Herangewachsenen aufzuprägen (Litt, 1949, blz.18).

Het wordt hoog tijd om daarmee op te houden: er is vrijheid nodig voor het groeiende leven. Er is ruimte nodig voor de toekomst. Niemand weet hoe die toekomst eruit ziet. Hoewel Reformpedagogen de neiging hebben om de toekomst wel alvast te interpreteren:

Warum sollte er es also verbieten, die Grundlinien des werdenden Werkes bereits ahnend vorwegzunehmen ……

En het effect is:

Wer sich als Anwalt der Zukunft fühlt, der wird leicht sich selbst davon überzeugen, dasjenige, was sein Führersgeist sehe dass sei nichts anderes als das, was eben “wachsen wolle” (Litt, 1949, blz. 20,21).

Met andere woorden: de sterkste pleitbezorgers van de vrije ontwikkeling van kinderen zijn in de praktijk de sterkste stempelaars van het kind. Hun toekomstvisie is gelijk aan hun ontwikkelingspsychologie. Een scherp oordeel over de heilsverwachting betreffende de kinderlijke mogelijkheden en het nieuwe optimisme omtrent opvoeding en onderwijs komt van de Duitse existentialistische filosoof Karl Jaspers. In pocket nr. 1000 van de Sammlung Göschen, Die Geistige Situation der Zeit, schrijft hij:

Ein Zeitalter das sichselbst nicht vertraut, kümmert sich um Erziehung als ob hier aus dem Nichts wieder etwas werden könnte (Jaspers, 1936, blz. 81)[13].

Pedagogiek wordt een écht vak

Waterink[14], helaas meermalen verguisd, is de eerste hoogleraar in ons land geweest met een leeropdracht opvoedkunde, Paedagogiek.

Voor de ontwikkeling van een christelijke visie op opvoeding en onderwijs is Waterink van een niet te onderschatten betekenis geweest. Zeer belangrijk voor de ontwikkeling van de wetenschappen rondom het kind was de oprichting van het Pedologisch Instituut (klinische behandeling van probleemkinderen) aan de vu, waarvan Waterink de eerste directeur was. In zijn ontwikkelingspsychologisch werk nam hij rustig gegevens op uit niet-christelijke bronnen, zonder zijn eigen visie daaraan op te offeren ( Freud, Jung, Adler e.d.).

In 1926, toen hij zijn eerste colleges begon te geven, kwam de “Vereniging tot bevordering van de studie in de pedagogiek” tot stand. De bedoeling was om aan alle universiteiten in ons land de gelegenheid te scheppen om de middelbare akten Pedagogiek A en B te kunnen behalen, onder leiding van een hoogleraar in de pedagogiek. Later kwam op meerdere plaatsen deze mogelijkheid, waarbij wel telkens een hoogleraar pedagogiek verantwoordelijk was voor de opleiding.

Cynici zeiden dat dit dé mogelijkheid voor onderwijzers was om zich op te werken tot inspecteur van het lager onderwijs.

Deze Pedagogiek-akten hebben er sterk toe bijgedragen dat het vak op de kweekschool een fatsoenlijke standing kreeg, met een degelijke inhoud. Het kon nu uitgroeien tot het hoofdvak van de opleiding.

Genoemd zijn al diverse Reformpedagogen, maar daarnaast zijn ook allerlei vernieuwings-gedachten van belang, die minder ver gingen dan de uitgesproken Reformpedagogiek. Te denken is aan Decroly[15] (belangstellingscentra). Dewey[16] (leren via projecten), Daltonsysteem[17] (differentiatie volgens een takensysteem), enzovoort.

Tevens moet vermeld worden dat ten aanzien van de kinderpsychologie een respectabele ontwikkeling viel te constateren. Grote kinderpsychologen als Charlotte Bühler, Hildegard Hetzer leverden belangrijke bijdragen. Een boek als Die Entwicklung des Kindlichen Weltbildes van Hansen was decennia lang dé vraagbaak.

Anderzijds moet wel worden opgemerkt dat leerstof vanuit de mo-opleidingen lange tijd in de vorm van niet weg te krijgen zwerfstenen opdook in de boeken voor de kwekelingen. Zo was het in de jaren zestig en zeventig nog algemeen gebruikelijk om in de kweekschoolboeken de karakterkunde van Heymans en de typen van Kretschmer terug te vinden als zichzelf repeterende onderwerpen zonder praktisch belang.

Was Waterink een erkende autoriteit in ieder geval voor de kinderpsychologie, prof. Kohnstamm is voor de ontwikkeling van de didactiek de onbetwiste autoriteit. Er moet worden opgemerkt dat zijn pegagogische opvattingen tevens van een hoog gehalte zijn. Zijn “christelijk personalisme”, hoewel duidelijk christelijk-humanistisch, is nog altijd de moeite van de kennisname meer dan waard. Er gaat voornaamheid van uit.

Het didactische werk van Kohnstamm en zijn medewerkers aan het Nutsseminarium voor de Pedagogiek in Amsterdam staat trouwens niet los van de pedagogiek. Een van de belangrijkste pedagogische doelen waaraan de volksschool ook bijdragen in deze hectische tijden (Hitler, nsb) moest leveren, was de opvoeding tot verantwoordelijk burger, die zelf in staat moest zijn kritisch te denken..

Dat denken leidde tot een steeds verder ontwikkelde theorie omtrent het leren denken. Je kunt het denken ontwikkelen. Werk van Duitse denkpsychologen als O. Selz gaf belangrijke aanknopings-punten. Volgens Selz was een hoofdprobleem voor de volksschool de analyse en de bij de leeftijd passende overdracht van gedragswijzen. Ofwel, het leerpsychologische handelingsverloop; je kunt een kind leren om bijvoorbeeld het analogie-denken te verbeteren.

Naast veel andere onderwijsfacetten die op het Nutsseminarium verder werden ontwikkeld, zijn deze zaken fundamenteel voor de verdere ontwikkeling in de leerpsychologie van onder anderen Van Parreren in de jaren zeventig. Van groot belang voor het onderwijs was de vorm waarin kritisch denken en aanleren van gedragswijzen vertaald werden naar schoolniveau: via het zogenaamde stillezen. Bedoeld als begrijpend en studerend lezen ter bevordering van het kritisch vermogen. Een belangrijke impuls, die vaak pas na WQ II begon door te werken in de praktijk van het onderwijs.

5. 1952: de nieuwe kweekschool

Werd in de onderwijswet van 1920 voor de opleiding tot onderwijzer voor het rijkskweekschoolmodel gekozen, de waardering van de onderwijzer bleef toch te veel omgeven met kritiek.

Van academisering was geen sprake: de professionalisering bestond uit imitatieve inoefening van in de praktijk gedemonstreerde klassikale kneepjes, terwijl bovendien de ruimte in het rooster voor de praktijkopleiding gering was. De onderwijzer was de half- intellectueel, de intellectueel met een luchtje, te groot voor servet en te klein voor tafellaken. (Branger, 1973, blz. 190).

In de tijd voor de Tweede Wereldoorlog werd de noodzaak van een herstructurering van de opleiding wel gezien. Maar pas na WOII kwam er een nieuw elan. De hoofdlijnen werden al getekend in het zogenaamde Schema Bolkestein, een idee van oud-minister Bolkestein. Het maatschappelijk aanzien van de onderwijzer moest vóór alles omhoog gebracht worden. De vooropleiding moet zo lang mogelijk samenvallen met voorbereiding voor andere beroepen en de beroepsopleiding moet zelf een wetenschappelijke inhoud verkrijgen.

In de zomer van 1946 kwam een aantal inspecteurs op instigatie van L. Welling van de derde hoofdinspectie samen te Ommen om te spreken over de mogelijke toepassing van nieuwe ideeën op het gebied van onderwijs.

Het onderwijzersberoep mocht zich direct na de oorlog in een grote belangstelling verheugen. Door de sterke maatschappelijke veranderingen en de bevolkingsgroei was het verschijnsel-kwema verdwenen. In 1947 werd er een éénjarige cursus in het leven geroepen ter opleiding van leerkrachten. Je moest dan wel als vooropleiding vhmo hebben. Dat leverde ca. 1500 leerkrachten op.

Dat de animo om tot onderwijzer te worden opgeleid in de jaren na de Tweede Wereldoorlog groot was, bleek ook nog uit de voortdurende toename van het leerlingaantal der kweekscholen en uit het feit dat de z.g.n. “wilde opleiding” via schriftelijke en mondelinge cursussen welig tierde (Turksma, 1961, blz. 233).

De oprichting van de G.O.O. sloot in onderwijskundig opzicht dus goed aan bij de gang van zaken in de periode na WO II Tevens moeten we ons realiseren dat de meeste leerkrachten die bij de G.O.O. betrokken waren, zelf hun eigen opleiding hadden ontvangen aan vaak kleine kweekscholen, of zelfs nog aan eenmansopleidingen.

Minister Rutten leverde vóór 1952 enkele nota’s over de structuur van het Nederlandse onderwijsstelsel. In 1952 kwam de nieuwe Wet op het Kweekschoolonderwijs door de volksvertegenwoordiging.

Belangrijke notities omtrent de nieuwe kweekschool:

- de opleiding valt niet meer onder de l.o.-wet, is geen middelbaar of voorbereidend hoger onderwijs, maar kweekschoolonderwijs.

- Er zijn drie leerkringen:

- De eerste leerkring laat bezitters van het ulo-diploma ( minimaal a met wiskunde) toe, en is bedoeld om het peil van de leerlingen te brengen op vhmo-niveau. Er is een afsluitend onderzoek.

- De tweede leerkring is de feitelijke opleiding, bedoeld voor doorstromers van de eerste leerkring en bezitters van een vhmo-diploma (hbs, mms e.d.).

- De derde leerkring vervangt de oude hoofdakteopleiding en maakt die tot een logisch vervolg van de opleiding zelf in plaats van een opleidingsonafhankelijke avondstudie.

Drie aspecten in de opleiding verdienen speciale aandacht:

- Pedagogisch-didactische vorming: opvoedkunde en haar hulpwetenschappen, didactiek en speciale didactiek (vakdidactieken) worden belangrijker dan de vakinhouden: die worden geacht in de eerste leerkring op voldoende peil te zijn gekomen.

- Culturele en maatschappelijke vorming: eerst niet bedoeld als een “vak” maar meer als een leefwijze waarbij de aanstaande onderwijzers op verschillende manieren in aanraking gebracht moesten worden met het rijke culturele en maatschappelijke leven in ons vaderland. De derde leerkring besteedt naast Nederlands en opvoedkunde belangrijke aandacht aan Cuma.

- Praktische vorming: echte oefening van de praktijk: de pedagogiekleraar krijgt begeleidingsuren, vakleerkrachten in beperktere mate. Onderwijzers die kwekelingen hebben, krijgen een redelijke vergoeding. In het eerste jaar van de tweede leerkring een halve dag per week, in het tweede jaar een hele dag. In de derde leerkring meer dan honderd dagen. En, een novum, een echt praktijkexamen! De beoordeling “onvoldoende” of “twijfelachtig” is dodelijk.

Opzettelijk is telkens het woord vorming genoemd: ook in de wervingsbrochures van het ministerie klinkt iets door van een andere “way of life” voor het beroep van onderwijzer, een beroep dat je persoon vormt. Dat blijkt ook wel uit de vereisten voor de “volledige bevoegdheid”(derde leerkring) waarbij zowel voor Nederlands, Cuma als opvoedkunde, werkstukken en verslagen gemaakt moesten worden over zelfgekozen onderwerpen en over het hospiteren op verschillende schoolvormen. Deze werkstukken dienen op het examen.

Er werd meteen al her en der gemopperd:

- Leraren pedagogiek gaan in de praktijk ook over de vakdidactieken: zowel bij het examen als bij de werkstukken derde leerkring zijn in feite geen vakleerkrachten betrokken.

- Diverse studenten (vooral meisjes) laten de derde leerkring zitten

- Het rekruteringsgebied blijft voornamelijk ulo-a met wiskunde.

- Te veel algemene vorming en te weinig academisering: imitatie van het vhmo

- Het vak opvoedkunde is toch nog te veel een container voor van alles en nog wat.

Maar een redelijke tevredenheid overheerst:

Weliswaar is het ideaal nog niet bereikt, maar in vergelijking met de opleiding van vóór 1952 is ontegenzeggelijk veel verbeterd. Wij verwachten dan ook, dat de kweekschoolwet van 1952 gedurende lange tijd de basis van de “nieuwe onderwijzersopleiding” zal vormen (Turksma, 1961, blz. 342).

De status van de onderwijzer

Het gemopper van de kenners over het peil van de kweekschoolstudenten is in de jaren vijftig niet van de lucht. Inspecteur Kleywegt spreekt in 1957 over:

Het probleem van het aangeboden materiaal, dwz het aanbod van leerlingen. Over de kwantiteit kan men nog wellicht tevreden zijn, indien men maar aan de kwaliteit niet te hoge eisen stelt (Branger, 1973, blz.192).

J. Bijl, inspirator van de onderwijskunde als wetenschap, voert in zijn belangrijke boek: “Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs” (1960) een pleidooi voor het instellen van “schoolpedagogen”, dat wil zeggen academisch gevormden, minimaal één per school. Dat kan het hoofd der school zijn. Voor het platteland betekent het dat er op het “notabelenniveau” plaats is voor de hoofdonderwijzer, en in stedelijke gebieden zal de school ook voldoende niveau behouden of verkrijgen. Maar dat zal niet zo gemakkelijk gaan. Want:

Ernstiger zijn de moeilijkheden voor de kweekschool, als men ziet naar de begaafdheden der leerlingen die deze school bezoeken. Men hoopt op een kweekschool die leerlingen ontvangt van de 5 jarige h.b.s., de m.m.s. of het gymnasium. Maar deze melden zich in zeer onvoldoende mate (Bijl, 1960, blz. 236).

De pedagogische vorming van de nieuwe onderwijzer is geen wetenschappelijke. Ze is veel breder dan die van de onder de oude situatie opgeleiden, maar ze blijft typisch in een tussenpositie steken. Zij is niet in staat om de school de positie te geven, die haar toekomt, omdat in die school niet als regel de man of vrouw gevonden wordt, die op wetenschappelijk niveau een gesprek kan voeren over wat de school aangaat (Bijl, 1960, blz. 237).

De schare der half-intellectuelen van het ulo-a front kon uiteindelijk toch in sommige gevallen een academische status bereiken. In 1959 keurde de Eerste Kamer het wetsontwerp tot wijziging van de Hoger Onderwijswet goed, waardoor aan de volledig bevoegde onderwijzer en de bezitter van de hoofdakte het recht werd verleend tot het afleggen van universitaire examens in de psychologie en de pedagogiek.

Buiten de Kamer was actie gevoerd om de verlening van dit recht te voorkomen en een studentenorganisatie zond zelfs een telegram aan de Eerste Kamer om haar verontrusting uit te spreken. De leden van de Eerste Kamer waren zeer verbolgen over de aantijgingen. De actievoerders hadden over het hoofd gezien dat veel Kamerleden oud-onderwijzers waren.(Branger, 1995, blz. 101).

Idenburg geeft in zijn “Schets van het Nederlandse Schoolwezen” aan dat ook 15% van de Tweede Kamerleden vroeger onderwijzer is geweest.

En, pas op, 23% van de docenten vhmo blijkt als onderwijzer te zijn begonnen! (1954) Dr. M.J. Langeveld (de pedagoog) schimpt over de andere 75% wel academisch gevormden dat zij “typisch wijlen academici” zijn. Maar dit terzijde.

Het beroemde onderzoek van Van Heek c.s. Sociale Stijging en Daling in Nederland (1958) geeft de onderwijzer l.o. een middenplaats op de maatschappelijke ladder. De loopknecht (menige oud-g.o.o.’er moest dit er wel bij doen, bijvoorbeeld bij slager Linderhof) staat onderaan met als gemiddeld positiecijfer 5,1. De hoogleraar staat bovenaan met 52,2 (schaal van 1-57). Pastoor, predikant en leraar hbs/gymnasium staan op gelijke hoogte, en de onderwijzer l.o. wordt met 35,4 geflankeerd door de journalist en de subalterne officier (kapitein, luitenant) (Heek van, 1958, blz. 25/26).

Deelonderzoek laat zien dat het hoofd der school en de ulo-onderwijzer weer iets hoger geclassificeerd zijn. Verder blijkt er een behoorlijk verschil te zijn in de waardering van het beroep tussen de grootstedelijke en de plattelandssamenleving. In de dorpen in het oosten en noorden van het land behoort de hoofdonderwijzer tot de maatschappelijke topgroep met dokter, dominee en burgemeester. In stedelijke samenlevingen behoort de onderwijzer bij de massa der halfintellectuelen.

Belangrijk is de conclusie die Idenburg trekt: Het onderwijzersberoep vormt een van de belangrijkste bruggen voor de opklimming op de maatschappelijke ladder, met name voor arbeiders…… Indrukwekkend is evenwel dat bijna 35% van de toekomstige mannelijke onderwijzers uit het lager sociaal milieu voortspruit (Idenburg, 1964, blz.552).

Het lijkt erop dat de mopperaars uit die tijd voor dit belangrijke gegeven onvoldoende oog hadden. In ieder geval geldt deze situatie voor de jaren vijftig en zestig. Aktenstudie was de manier waardoor verborgen talent naar boven kwam.

De leraren vormen vermoedelijk de enige beroepsgroep aan de top, die vele gestegenen kent, ook over grote afstand, en zo de trait d’union met de overige lagen vormt en een bereikbaar eindstation voor lange-afstands-stijgers. En wel voornamelijk via de lift van het onderwijzersberoep” (Idenburg, 1964, blz. 555).

Voor meisjes was dit over het algemeen veel minder uitgesproken.

De nieuwe kweekschool: wat leerde je er?

De eerste leerkring was voor de Ulo-A bezitters. De bedoeling was dat ze op vhmo-niveau gebracht werden. Toen de G.O.O. begon, vigeerden kweekscholen nog onder de l.o.-wet. Al vrij snel moest ook de G.O.O. omschakelen naar de nieuwe kweekschool.

Hierbij hebben de Enschedese docenten in de loop der jaren veel steun ondervonden van leden van de hoofdinspectie van het kweekschoolonderwijs. Inspecteurs als Haddering, Carpay en Fossen en stonden sympathiek tegenover deG.O.O. Zij gaven menigmaal adviezen over de inhoud van de leerprogramma’s.

In al de jaren dat de G.O.O. bestond, moesten de studenten voor alle leerkringen staatsexamen doen. Dat examen werd gehouden in Utrecht. Het was pittig en naar mijn beleving volstrekt objectief en voor de kandidaten persoonlijk sympathisch.[18] Voor de goo’ers waren er vergeleken met een erkende kweekschool met eigen examens extra problemen, vooral in de tweede leerkring.

Pedagogiek.

Pedagogiek, psychologie en didactiek waren in de tweede leerkring hoofdvakken.

Jarenlang volgde de heer J.W. Schipper in de lessen pedagogiek hetzelfde stramien: op school via lezen de letterlijke tekst volgen van de boeken uit de serie De Nieuwe Kweekschool. Wat absoluut niet betekende dat deze lessen saai waren: hij lardeerde op een onnavolgbare wijze het gelezene met ervaringen uit zijn loopbaan. De kleine groepjes waarmee je uiteindelijk de derde leerkring volgde, waren zeer geschikt om zijn ogenschijnlijke onbewogenheid ingeruild te zien voor een warme betrokkenheid en een grote wijsheid. Hij en andere leraren van de goo waren in het dagelijks leven onderwijzer aan een lagere school of aan de Ulo. Velen van hen hebben hun energie gestoken in de Enschedese kweekschool gedurende de vijftien jaar van haar bestaan.

In de eerste leerkring kreeg je via Beknopte Psychologie (Bigot, Kohnstamm en Palland, ook een succesnummer van een halve eeuw) een voorproefje op “psychologie”.

De boekenserie naar de nieuwe kweekschool heeft inhoudelijk bijna twintig jaar het gezicht van het vak pedagogiek bepaald op tal van kweekscholen. Er was een versie voor christelijke en een voor openbare scholen. De delen over opvoedkunde geven veel gedachten van Bavinck en Waterink weer, de boeken over kinderpsychologie sluiten vooral aan bij de wetenschappelijke stand van zaken in die jaren. Hetgeen betekende: veel Duitstalig onderzoek en betrekkelijk veel van eigen bodem uit de Amsterdamse school (Kohnstamm c.s.) en publicaties van Waterink.

Toen de G.O.O allang naar Amersfoort verhuisd was, bleven deze boeken (met uiteraard vele wijzigingen in nieuwe drukken) in gebruik tot 1979. De delen over vakdidactiek gaven per vak een volledige serie behandelingsregels en een complete leerstofindeling per lagere-schooljaar te zien. Tevens wordt en passant een behoorlijke herhaling van de leerstof zelf gegeven.

Kweken en examen doen

Op de drie Enschedese Scholen met den Bijbel kreeg je een plaats als kwekeling. Wat je daar leerde, was volstrekt afhankelijk van de onderwijzer bij wie je geplaatst werd. Van de een leerde je (na je eerste zwaar mislukte vertelpogingen) hoe je beeldend moest vertellen. Van een ander leerde je hoe je lengtes, oppervlakten en inhouden kwijt kon aan tienjarigen. Elke week naar de oefenschool: je nam iets over van een goede meestershouding. En als je verder kwam, kon je al hele delen van een morgen vullen. Met daarna altijd de sympathische kritiek.

Kwekelingen van de G.O.O. moesten dus staatsexamen doen in Utrecht. Dagenlang, elk vak werd in ieder geval ook mondeling geëxamineerd, naast schriftelijke gedeelten als dictee en opvoedingsopstel. Voor het vak handenarbeid nam je koffers vol waardeloos materiaal mee. Rolletjes, doosjes, aspirinebuisjes, zilverpapier, alles wat betiteld werd als waardeloos materiaal. Want daar moest je een soort maquette van maken.

Voor de kwekelingen uit de jaren vijftig was het een zware handicap dat je praktijkexamen moest doen voor volledig onbekende klassen ergens in Utrecht. Je moest in ieder geval twee lessen geven. En, sedert de wet van 1952: een onvoldoende op dit praktijkexamen was dodelijk. De onderwijzers wier klassen gevraagd werden als object voor dit examen, zorgden er doorgaans wel voor dat de kinderen volledig getemd aankwamen. Maar dan sta je daar: onbekende examinatoren, een klas en een situatie die volledig onvoorspelbaar waren.

Gelukkig werd aan het begin van de jaren zestig mede onder invloed van de positieve houding van de kweekschoolinspectie tegenover de goo, toestemming gegeven voor een plaatselijk praktijkexamen voor je eigen oefenklas. De rijksinspecteur van de regio-Twente en de gemeentelijk inspecteur van Enschede kwamen achter in je klas zitten. De inspecteur van Enschede bleef in ieder geval op de gang staan tot alle christelijke signalen als bidden, lezen en dergelijke niet meer klonken. De r-k rijksinspecteur probeerde de psalmen mee te zingen. In hun oordeel waren ze kritisch, maar achteraf gezien zeer afgewogen.

In die jaren was er trouwens wel discussie: hoe beoordeel je nu zoiets objectief?

Inspecteur I. van der Velde (van “De tragedie der werkwoordvormen”) breekt in Paedagogische Studiën een lans voor het idee om een cijferwaardering te geven volgens de gebruikelijke normering 1 – 10, met een aantal beoordelingscriteria (houding, klassenoverzicht, opzet lesschema, enzovoort). Hij wil zo de feitelijke verschillen in kunde honoreren, in plaats van via de waardering “voldoende” alles in de grote bak te stoppen (Velde v.d., 1965, 77/78).

Kwekelingen uit later tijd moeten zich goed realiseren dat er in de oertijd ook al lesschema’s gemaakt moesten worden.

Het gymnastiekexamen bleef gedurende de gehele goo-tijd wel een lastig probleem: je moest gymlessen geven in een zaal ergens in Utrecht aan ergens een klas. Een onvoldoende betekende: geen aantekening-j op je diploma. Officieel mocht je dan geen gymnastiek geven. Voorts moest je bij het onderdeel eigen verrichtingen een aantal kunsten vertonen, waaronder via het klimtouw de zoldering kunnen aanraken. Niet iedereen vermocht zich op te hijsen tot een dergelijke hoogte en mocht dus geen aantekening-j smaken.

Na de verhuizing naar Amersfoort, toen de goo veranderde in de Gereformeerde Kweekschool, kwam er spoedig erkenning (wel te onderscheiden van subsidiëring): vanaf 1966 mocht de kweek eigen examens (onder de gebruikelijke controle van rijksgecommitteerden) organiseren. Ook de Groninger kweekschool kreeg vrij snel na de oprichting deze erkenning.

Hospiteren

Bij het hospiteren in de derde leerkring sloeg je je vleugels verder uit. En aangezien je al bevoegd was les te geven, kon je de verrassing te beurt vallen van een verzoek voor de klas te gaan staan op een van je vroegere oefenscholen. Die en die is ziek. Verdiende beter dan bij de slager. De bedoeling van het hospiteren was: je breed oriënteren op school- en onderwijstypen die eventueel tot je werkterrein konden gaan behoren. Nemen we de lijst van een willekeurige hospitant uit 1963, dan komen we tot het volgende voorbeeld:

20 dagen: School met den Bijbel voor Ulo

20 dagen: Adriaen van Ostadeschool voor openbaar g.l.o.

20 dagen: Broekheurnerschool voor openbaar g.l.o.

20 dagen: Klaas de Vriesschool voor b.l.o.

20 dagen : Eerste School met den Bijbel

Allemaal scholen te Enschede. Enschede is een sociaal vooruitstrevende gemeente. Er was door de gemeente een Pedagogisch Centrum in het leven geroepen, wat ook al blijk gaf van een gevoel van verantwoordelijkheid ten aanzien van het onderwijsbeleid. Een streven dat in de jaren zeventig nationale bekendheid kreeg door de werkzaamheden van de onderwijskundige C. van Calkar, die zich bezighield met achterstandsproblematiek, en in verband daarmee het opvallende “leesbusproject” startte: hij reed de scholen langs om leeshulp te geven aan kinderen uit gedepriveerde milieus.

Als hospitant kon je het Pedagogisch Centrum vragen welke scholen ze geschikt vonden om op te hospiteren. De drie genoemde openbare scholen werden respectievelijk bezocht vanwege de specifieke problematiek van een tweemansschool, verder vanwege het verschijnsel “speelwerklokaal” en het “groepslezen”, terwijl de blo-school bezocht werd vanwege het onderwijs aan debiele kinderen.

De Ulo vanwege het feit dat Ulo ook lager onderwijs was. De Eerste school met den Bijbel als stoplap en om speciaal het rekenonderwijs volgens de methode “Naar zelfstandig rekenen” te bestuderen.

Was je als student van de G.O.O. gepokt en gemazeld in de “antithese”-gedachte, dan leerde je hier in de praktijk van de omgang met andersdenkenden je blikveld naar buiten nuanceren, en diep respect krijgen voor de voorname levensstijl van veel onderwijzers van de openbare school in hun houding naar kinderen en klassen van een toch wel andere snit dan je gewend was.

Culturele vorming.

Voor menig uit de arbeidersstand opklimmende G.O.O.-student opende zich een ongekende wereld aan cultuur. Grammofoonplaten! Kunstgeschiedenis! Wereldliteratuur! Diepgaande kennismaking met Gerrit Achterberg! Naar de schouwburg! Het Overijssels Filharmonisch Orkest. Geweldig, onvoorstelbaar als je dat op het juiste moment van rijpheid mag beluisteren. En helemaal als dat orkest De Vuurvogel van Strawinsky en de Dansen uit Galanta van Kodály speelt onder leiding van jouw muziekdocent Charles de Wolff.

Of als je (met een stuk minder rijpheid) onder leiding van dezelfde dirigent een lange avond (met het orkest achter je in de Oude Kerk op de markt) luistert naar de Matthäus-Passion en later heftig discussieert of de Christuspartij en de partij van de evangelist wel gezongen mogen worden door zangers van het Operagezelschap Forum.

Zelfs een avond naar Carmen van Bizet! Een van de leraressen Nederlands dirigeerde ons naar een Grieks drama. Koning Oedipus, van Sophocles. Als cultuurbarbaar ging je die avond met een enorme scepsis in. Direct tijdens de openingsscène in de Twentse Schouwburg was die scepsis op slag verdwenen. Diepe indruk maakte dit drama. Ook trouwens op directie en bestuur van de G.O.O.. Dit kon absoluut niet, naar een heidens Grieks drama. Hier waren de principes in geding.

Principiële vorming.

Ds. I. de Wolff heeft op de meeste studenten van de G.O.O. een onuitwisbare indruk gemaakt. Hij kon adembenemend vertellen over de geschiedenis van de Godsopenbaring[19]. Wat hij, buiten het lesprogramma om deed, kon je vaak terughoren in de preek van de zondag daaropvolgend. Hij bedacht de naam covatjo[20] voor de leerlingvereniging. Hij leerde je handlezen, vertelde over de derde en vierde dimensie, gaf hier en daar les in eten met mes en vork, en leek alles te weten van Egyptologie.

Over het brede scala van maatschappelijke onderwerpen met een sociologische inslag werden de studenten geïnformeerd door de lessen van Jac. van der Kolk: media, gpv, Holwerda met zijn lezing over gezag en macht, K. Schilder vanuit Christus en cultuur.

Directeur Koerselman bracht vanuit vaste beginselen, vanuit Groen, een kijk op de geschiedenis bij.

Veel feiten en lessen zijn vergeten, maar de studenten werden gevormd door de geest die in de woorden vlamde.

Zoiets als een keurkorpsgevoel? Nee: veeleer de wetenschap, het besef, de overtuiging dat je een soldaat werd op je onderwijzersplek in het Rijk van God, in de kerk van Christus.

Bij elk vak, dat daartoe geëigend is, zal worden uitgegaan van de cultuuropdracht, die God de mensheid vanaf het paradijs heeft gegeven, n.l. om deze aarde in gebondenheid aan en in dienst van Hem tot ontwikkeling te brengen (Leerplan Landelijke Kweekschool te Amersfoort, vastgesteld 15 okt. 1964).

Ons hoogste doel zal dan ook zijn in de vaderlandse zowel als de algemene geschiedenis een christelijke belangstelling te wekke.(Leerplan, 5).

Centraal wordt gesteld de Heilige Schrift, die als het feilloze Woord van God de bron is der Godsopenbaring. (Leerplan, blz. 1)

In de tweede leerkring staat de feitelijke beroepsopleiding centraal: het aanbrengen van een kennisfonds heeft een belangrijke plaats bij alle vakken. Het doel van de beroepsopleiding is:

De vorming van jonge mannen en vrouwen, die in ootmoed en zelfverloochening met blijdschap de Here dienen, om zo op hun beurt het zaad des Verbonds de wegen des Heren te leren (Leerplan, 1a).

Het leerplan opvoedkunde geeft een breed scala te zien van gedachten en stromingen die van belang geacht worden te behandelen: "De nieuwe gehoorzaamheid, humanistische theorieën over gewoontevorming, gewetensvorming, schoolradio, schooltelevisie, Daltonsysteem, Decroly, Montessori, heemkundig gericht onderwijs, klassen- en leergesprek, enzovoort.

De behandeling van de psychologie zal niet alleen descriptief zijn, maar ook de inhoud van de Goddelijke Openbaring over de mens zal ten volle in rekening worden gebracht (Leerplan, 4a).

Bij de te gebruiken boeken ontbreekt elke aanduiding in de richting van prof. J. Waterink. De positiekeuze van Waterink voor en in de Vrijmaking zal ermee te maken hebben: maar ook zeker argwaan over de beginselen. Waterink hanteert rustig begrippen uit de niet-christelijke psychologie."De vorming van de persoonlijkheid staat in zijn opvoedingsleer hoog aangeschreven. In de jaren vijftig en zestig was het begrip persoonlijkheidsvorming (als uitgroeien van het ik) ook zeer in zwang via humanistisch getinte boeken en instituten. De begripsomschrijving bij Waterink heeft daar niet veel mee te maken: wie die nagaat, merkt dat een persoonlijkheid juist iemand is die geschikt en bereid is zijn gaven te gebruiken in dienst aan God en in gehoorzaamheid aan Zijn Woord. [21]

Compensatie werd gezocht door vooral twee verzamelwerken van A. Janse te promoten: Opvoeding en Onderwijs en Het eigen karakter van de christelijke school. Deze moesten dan vooral opgenomen worden in zelfstudieprojecten. Bij het al spoedig ingestelde Diploma Gereformeerd Onderwijs speelden ze een grote rol.

Cuma, het nieuwe vormingsvak, wil de inhoud afstemmen op

De sociale en culturele taak van een gereformeerd onderwijzer (Leerplan, 7a).

Het onderwijs zal antithetisch zijn: de heerlijkheid van een door Christus geheiligde cultuur en maatschappij tegenover de afval van God in culturele uitingen en in de menselijke samenleving. Één en ander niet gefundeerd in traditie en groepsnormen, noch in een humanistische wereldbeschouwing, maar alleen in normen aan de Heilige Schrift ontleend, zoals deze ook vertolkt zijn in de gereformeerde belijdenisgeschriften (Leerplan, 7a).

De omschrijving van K. Schilder uit Christus en Cultuur is hier duidelijk herkenbaar.

Dit was de geest die in de vakken vlamde.

Onderwijskundige topics uit de jaren vijftig en zestig

Kweekschool, kwekelingen en pas beginnende onderwijzers komen op allerlei manieren in aanraking met de ontwikkelingen in onderwijskundige zin. Heb je een onderwijzer aan de oefenschool die pedagogiek studeert? Ben je op gesprek geweest op het Enschedees Pedagogisch Centrum? Komt er op de school waar je net werkt een nieuwe aardrijkskundemethode? Wordt er meegedaan met cursussen van het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum)? Moet je voor de volledige bevoegdheid (derde leerkring) boeken bestuderen?

Zonder volledigheid te pretenderen volgen enkele topics die een rol speelden.

Er was verschil van mening over het klassengesprek, een nieuwe onderwijsvorm, althans voor het gewoon lager onderwijs.

Een leergesprek mocht wel: hierbij leidde de onderwijzer de klas via vragen door de leerstof heen. Meer een vraag- en antwoordspel waarbij de uitkomst al vast ligt. Het klassengesprek werd op de goo door menigeen afgewezen omdat hier de gezagsrelatie in geding scheen: je stond als onderwijzer op gelijke hoogte mee te praten, en dat tastte je positie als gezagsdrager aan. Geen klassengesprek dus. (Mocht je het al kunnen.)

Verschillende leesvormen waren in opkomst. Het stillezen uit de school van Kohnstamm was bedoeld om het kritische denken te stimuleren. In de praktijk werd dat beoefend aan de hand van een methode met leesstukjes en daarna resp. opzoekbare vragen en denkvragen. M.J. Langeveld[22] schreef vanuit zijn taalachtergrond deze boekjes.

Groepslezen kwam ook op. Nog niet het latere niveau-lezen: wel een manier om het klassikale, bijna dodelijke leesbeurtensysteem te doorbreken. Bij groepslezen las je het gebruikelijke klassikale leesboek in groepjes van vier: je kreeg dan veel meer beurten, en als je een “voorzitter” aanstelde, kon die meteen de fouten laten corrigeren. Dergelijke wat andere vormen stuitten op de oefenscholen vaak op grote bezwaren: hoe kon er op deze manier ooit wat van leesonderwijs terechtkomen?

Het cps bracht middels de heer Wedzinga cursussen om het rekenonderwijs te veranderen: structureringsoefeningen voor het vergroten van getalinzicht en het verbeteren van inzichtelijk schatten en dergelijke duwden aan tegen de gebruikelijke massieve cijfersommencultuur.

Eveneens kwam er een cursus projectonderwijs. De tijd was er echter nog niet zo rijp voor.

De serie Naar een nieuwe didactiek in de lagere school onder redactie van I. van der Velde en L. Welling bracht de pedagogische en onderwijskundige inzichten vanaf zeg maar de tijd na Wereldoorlog I op een heldere manier naar hospitanten en vernieuwingsgezinde onderwijzers.

Nummer 17 uit de reeks, “Vernieuwingsvragen over opvoeding en onderwijs” (Groningen, 1959, 5^e druk) is geschreven door Prof. Dr. F.W. Prins, die zijn loopbaan als onderwijzer begonnen was.

Hij behandelt onder andere de “parate-kennis-periode”, de denkpsychologie en haar doorwerking in Nederland, de Montessori-beweging, het Daltonsysteem van Helen Parkhurst en Decroly (onderwijs rond belangstellingscentra, over de “vakken” heen).

Nummer 1 uit dezelfde serie is van een soortgelijk gewicht in de toenmalige pedagogische en didactische ontwikkelingen. De eerste druk hiervan werd verzorgd door Prof. Kohnstamm zelf. Wie de kerngedachten van Kohnstamm wil leren kennen zal in zo’n uitgave ontdekken hoeveel van de latere onderwijskundige ontwikkelingen toen in feite al aanwezig waren in Nederland. “Naar een nieuwe didactiek” (Groningen, 1960, 10^e druk).

Vertalingen van dergelijke gedachten naar de werkvloer kwamen via belangwekkende publicaties als de leidraad, samengesteld door de Inspectie van het Lager Onderwijs in de Derde Hoofdinspectie (Groningen, 1963, 8^e druk).

Deze publicatie sprak de doorsnee onderwijzer veel meer aan omdat hierin in feite een compleet overzicht geboden werd van wat een man als inspecteur Welling (uit de Amsterdamse School, de richting van Kohnstamm) belangrijk achtte voor het onderwijs. Het is een opsomming van leerstof en wijze van aanpak. De leerstofopsomming diende om de overladenheid terug te dringen, en de aanpaksuggesties dienden om de nieuwe didactiek ingang te doen vinden. Menige school gebruikte het boek als verwijsnummer. In het leerplan stond dan: zie Leidraad, bladzijde zoveel.

Voor onze hedendaagse opvattingen lijkt de Leidraad nog een enorme overdosis aan parate kennis te herbergen.

Naast de serie Naar een nieuwe didactiek hebben de redacteuren Kohnstamm, Welling en Van der Velde een serie opgezet onder de naam Moderne Onderwijssystemen: drie publicaties over de Montessorischolen, vier over het Daltonsysteem (werken via een takensysteem), verder over Fröbel, Decroly en enkele over projectonderwijs. In totaal dertien deeltjes.

Het project “speelwerklokaal” kwam ook dichter naar de schoolpraktijk.. Hierbij probeerde men met een mix van Montessori- en traditioneel materiaal tegemoet te komen aan de activiteitsdrang van jonge kinderen. Tevens was het de bedoeling, spelen en leren te combineren: maak van het spelen gebruik om te leren. Geen sommen maken met geld, maar dingen laten kopen in het winkeltje. Leren door doen.[23]

Van groot belang voor de verdere ontwikkelingen is een publicatie van de Nederlandse Onderwijzers Vereniging: Nieuwe onderwijsvormen voor 5-13 à 14-jarigen (kleuteronderwijs/ basis-onderwijs/ brugonderwijs) Groningen, 1967. Naar aanleiding van een serie artikelen van de invloedrijke hoogleraar L. van Gelder[24] is onder zijn voorzitterschap een brede studiecommissie verder ingegaan op die artikelen. Het rapport waar een en ander in uitmondde is van grote invloed geweest op ideeënontwikkeling en wetgeving.

Besproken worden o.a.:

- Aansluitingsproblematiek kleuterschool - lager onderwijs

- Aansluiting lager onderwijs - voortgezet onderwijs

- Problematiek van begaafde kinderen

- Basisonderwijs (hier al die term!): inhouden totaal herzien

- Na basisschool brugonderwijs

- Hoe introduceer je nieuwe denkbeelden en werkwijzen

- Specialistische hulp voor individuele leerlingen

- Onderwijzer: cultuurdrager en vakman

Het is voor de lezer van vandaag niet goed meer te bevatten welk een nieuwe lente en een nieuw geluid hier opklonken!

Tegen het eind van de jaren zestig verscheen er een publicatie die in enorme aantallen verkocht werd en een enorme indruk maakte. Meer nog dan het nov-rapport kwam dit boekje bij de doorsnee- school en -onderwijzer hard aan.

K. Doornbos schreef: Opstaan tegen het zittenblijven. (Den Haag, 1970)

Hier werd de zwakte (van het ook voordelen biedende) klassikale stelsel blootgelegd. De opdracht tot dit onderzoek werd in 1967 door de Staatssecretaris gegeven. Volgens Doornbos werd elk kind gelegd op het Procrustesbed van gelijke leerstof, te behalen in een gelijk tempo in een gelijke periode. In 1964 bleef in het lager onderwijs 10% van de leerlingen in de eerste klas zitten.(lezen!) 10% zitten, in de eerste van de Ulo 24% en in de eerste van het vhmo 22%. In het vhmo bleef dit trouwens in elk opvolgend leerjaar het geval: de “Wet van Posthumus” in optima forma! (je bent pas een leraar met niveau als ca. 25% van je leerlingen onvoldoende scoort.) Anders dan bij andere publicaties vaak het geval is, bood Doornbos ook een oplossing via het zogenaamde ”blokkenstelsel” voor het lager onderwijs en een aantal aanbevelingen voor het voortgezet onderwijs. Het blokkenstelsel is dus een vorm van interne differentiatie, primair naar “niveau” van de verlangde leerprestaties (Doornbos, 1970, blz. 72). Het baatte niet veel: het klassikale stelsel met het zittenblijverseffect is taai gebleken.

In een bespreking achteraf (Doornbos, maandblad Didactief, 1989) raakt hij de kern van wat er mankeerde aan veel innovatiepogingen in de jaren zeventig en hoe ook Opstaan tegen het zittenblijven niet het beoogde effect had:

Het beleid gaat voorbij aan de opgave het schoolonderwijs te hervormen op basis van aanvaarding van verschillen ter voorkoming van schooluitval. Inderdaad: wie durfde in de jaren zeventig iets te opperen over ongelijkheid?

6. 1969: Pedagogische academie

In 1969 kwam er een verandering: de kweekschool veranderde in de Pedagogische Academie. De gereformeerde kweekscholen in Amersfoort en in Groningen waren uiteraard bij dit veranderingsproces betrokken.

Laconiek merkt Mej. I. Sennema, docente Pedagogiek, op dat de omslag van de serie: De nieuwe kweekschool veranderde van kleur, geen deminominatieve varianten meer kende en voortaan De Pedagogische Academie heette (Jubileumuitgave 20 jaar PA. Amersfoort, blz. 25).

Wat hield de verandering in?

In 1968 trad de Mammoetwet van Cals (reeds aangenomen in 1963) in werking. Dat betekende een herstructurering van het voortgezet onderwijs: vwo, havo, mavo en lbo bepaalden het beeld van het vervolgonderwijs. Na het voortgezet onderwijs kon je respectievelijk doorstromen naar universiteit, hoger beroeps-onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, leerlingstelsel, of je ging werken. De onderwijzersopleiding kwam te vallen onder de Wet op het Voortgezet Onderwijs als vorm van Hoger Beroepsonderwijs.

Wat veranderde er?

- De toelatingseis is voortaan: havo. De eerste leerkring verdwijnt

- Je wordt voortaan alleen opgeleid voor het basisonderwijs

- Er is een ongedeelde driejarige opleiding: de afzonderlijke opleiding voor volledig bevoegd onderwijzer is erin opgenomen, in de zin dat ze verplicht is: er is nog wel sprake van twee leerkringen.

- In de tweede leerkring komt een lichte vorm van specialisatie: je moet een didactische studie plegen in de leervakken of in de musisch-expressieve richting.

Was de onderwijzersopleiding nu een wetenschappelijke opleiding? Nee; de wens dat er tussen Pedagogische Academies en wetenschappelijk onderwijs een structureel-institutionele band zou bestaan, werd meermalen geuit.

Tussen lerarenopleidingen en universiteit bestond die wel, bij de pa niet. Pa’s waren de pas bijgekomen kleintjes. En ze telden niet mee. Veel kweekscholen kwamen door de opheffing van de eerste leerkring in de problemen. Men ziet een snelle omschakeling van eerste leerkring naar “Havo-kop”. Een situatie die nog enige tijd heeft voortbestaan, maar die door het Ministerie onwenselijk werd geacht. Verdere problemen ontstonden doordat je van de havo-leerlingen geen gelijke ondergrond meer verwachten kon; je kreeg te maken met keuzepakketten. En al gauw bleek dat bij vele aanstaande. pa-leerlingen de exacte vakken ontbraken. Vooral voor rekenen en wiskunde had dit nadelige gevolgen, ook in verband met de verdere ontwikkeling van dit vak.

Onderwijskundige topics in de jaren zeventig.

Tot de belangrijkste onderwijskundige topics uit de jaren zeventig behoort de sterkere nadruk op vakdidactische aspecten.Voor Nederlands was naast andere aspecten het aanvankelijk lezen uiteraard een hoofdtaak. Was de methode-Hoogeveen (aap noot mies) in de eerste helft van de 20^e eeuw marktleider, in de tweede helft van de eeuw zien we (wel gegrond op soortgelijke basisprincipes) vanuit het r-k. onderwijs langzamerhand Veilig leren lezen een van de belangrijkste methoden worden.

Een sterke stimulans voor de verbetering van het aanvankelijk lezen en de theorievorming daaromtrent is de verschijning van “Leesvoorwaarden” van J. Sixma (Groningen, 1972).

Een nauwelijks geëvenaard fraai voorbeeld van onderwijskundig onderzoek, waarbij nauwkeurige ontwikkelingspsychologische gegevens, gecombineerd met leestechnisch onderzoek, leidden tot een set “meetpunten” (de leesvoorwaarden) die van levensbelang zijn, wil je het proces van aanvankelijk lezen als zesjarige kunnen instappen. Het is in feite datgene wat in orde moet zijn, wil je met succes leren lezen. Enkele voorbeelden: klanknuance-onderscheid, links-rechtsoriëntatie, /d/, /p/, /b/ kunnen onderscheiden, lettergrepen als aparte klankeenheden kunnen onderscheiden, enzovoort.

Hierbij werd een “leesvoorwaardentoets” ontwikkeld, die in de praktijk zeer goed voldeed. De knowhow werd spoedig in leesmethoden geïntegreerd, op gereformeerde scholen werd de invoering een succes dankzij cursussen via het in 1972 opgerichte GPC, het Gereformeerd Pedagogisch Centrum.

Eenderde van de kinderen had indertijd moeite met leren lezen. Heden ten dage is dat nog niet zoveel anders. Ondanks zaken als “speerpunt lezen” en dergelijke.

Hebben al die veranderingen dan niet tot de grote verbetering geleid? De bestanddelen van het juiste recept zijn aanwezig, maar de toelichtende beschrijving ontbreekt. Bij de teloorgang van de svo in 1996 (een instituut voor onderwijsonderzoek), dertig jaar lang het subsidiekanaal voor wetenschappelijk onderzoek, wordt in de gedenkbundel ook een ruime plaats aan het leesvoorwaardenonderzoek en de verdere gang van zaken gegeven.

Soms overvalt me een gevoel van moedeloosheid. Je vraagt je af waarom steeds dezelfde wielen moeten worden uitgevonden (Terugblik op dertig jaar svo, 1996, blz. 21).

Meteen werd een probleem openbaar dat in de jaren zeventig steeds dringender werd. Is lezen een proces dat voor alle kinderen van de eerste klas op 31 augustus begint? Hoe zit het in de kleuterjaren daarvoor? Werkbladen fabriceren ter voorbereiding op lezen misschien??

Het voortgezet lezen maakte in de jaren zeventig een snelle ontwikkeling door. Opvallend daarbij zijn de volgende punten: verbetering van de methode om de moeilijkheidsgraad te bepalen. Samenhangend hiermee de ontwikkeling van toetsmateriaal: de beroemde 9 tot 12 leesniveaus (waarmee kinderen getoetst kunnen worden gedurende de hele basisschooltijd). Uitgevers gaven voortaan hun boekjes een leesniveau-index mee, nieuwe boekjes werden in zins- en woordlengte door de auteurs aangepast aan het niveau dat ongeveer geldt voor een leeftijdsgroep/leerjaar (o.a. bij Het Verleden Vandaag [25]).

Pogingen om verschillen in prestatie op te vangen waren bij het traditionele lezen nauwelijks mogelijk. Vandaar dat het systeem van de niveaugroepen enthousiast begroet werd als mogelijke doorbraak van het klassikale systeem. Niveaugroepen hebben een plaats in het jenaplan (P. Petersen).[26] Samen met toetsmateriaal en aangepaste leesboekjes kon je groepslezen en individueel lezen koppelen aan groepen met gelijk leesniveau. Je kreeg vooruitlopers, middenmoters en probleemlezers, en je kon iedereen adequaat bedienen. Tevens kwam er een aspect bij dat voor menige onderwijsgevende de beroepsuitoefening onveilig maakte. In het kader van de toenemende roep om emancipatie kwamen ouders meer aan bod. Op r-k en op openbare scholen was de invloed van ouders nihil. De dijkdoorbraak volgde spoedig. Onder andere aangezet door belangrijke artikelen van Loek Elfrich, onderwijsjournalist. Gebundeld onder de titel: Met een gejat bestek. De titel geeft al de moeite aan om oude schotten tussen school en maatschappij weg te halen: voor een actiegroep die mee wilde denken, zat er niets anders op dan een tekening van de nieuwe school te stelen. Gereformeerde scholen hielden deze ontwikkeling eerst buiten de deur met als verdediging dat de school bij gereformeerden toch al van de ouders was. Uiteindelijk is ouderparticipatie een betrekkelijk gewoon begrip geworden, en van de hulp van ouders is gebruikgemaakt juist in het leesonderwijs: er is zelfs een woord in de Nederlandse taal voor ontstaan: leesmoeders: hulpverleners bij het nu veel meer gedifferentieerde leesonderwijs.

Helaas voor de voorstanders van niveaugroepen (ook doordringend tot het rekenonderwijs en spellingstaken) waren er al meteen kritische geluiden.

De in de jaren zeventig zich sterk ontwikkelende wetenschap der onderwijskunde had sinds 1972 in “Beknopte didaxologie” een handboek dat tot in de jaren negentig toonaangevend was en bleef, en ook weer veel collegestof opleverde voor leraren pedagogiek. Het boek geeft in de verschillende drukken de verdere ontwikkeling goed weer. In de eerste druk van 1972 werd al gewaarschuwd tegen niveaugroepering:

“Globaal gezien geldt voor het basisonderwijs dat de zwakke leerlingen minder presteren in niveaugroepen…”.(Corte de, 220).

Niveaugroepering strookte niet met de ook in die jaren sterk opkomende aandacht voor de gedepriveerde milieus.

Gelijke kansen voor iedereen werd het adagium. In feite was deze aandacht al eerder ontstaan, in meerdere landen. Vooral Amerikaans onderzoek inzake achterstandsmilieus en de daaruit ontstane zogenaamde compensatieprogramma’s waren hierop van invloed. Bert en Ernie in Sesamstraat zijn een product van dit type stimuleringsprojecten. Wie schooluitgaven bekijkt en de producten van de snel groeiende begeleidingsdiensten uit die jaren beziet, merkt veel klonen van dit type. Overigens is de achterstandsproblematiek nog steeds een hot item en nog steeds wordt van scholen verwacht dat ze compenserend zijn ten aanzien van diverse milieus en de breigaten die daar kennelijk zijn ontstaan.

In ons land was Grandia al in de jaren zestig bezig met onderzoek in Rotterdam (“Uitdaging en Antwoord”). Als er in bepaalde bevolkingsgroepen achterstanden geconstateerd worden, kun je interventies opzetten, op school (vooral lezen/taal) en via gezins- en buurtprogramma’s. Ook met een belangrijk taalaspect. Er is aan dergelijk soort onderzoek veel geld besteed.

Heeft het geholpen? In 1986 constateren onderzoekers ten aanzien van het brede Rotterdamse project dat sommige nevendoelen wel gehaald werden, maar dat de eigenlijke inzet om de taal-/lees- en rekenprestaties op het landelijk gemiddelde te brengen, mislukt is.

“Het evaluatieonderzoek naar het project osm constateert achteraf dat de doelen niet gehaald zijn: optrekken van de leerlingen naar een landelijk niveau, doorstroming naar het algemeen voortgezet onderwijs, vermindering van het zittenblijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs” (svo, 30).

Ten aanzien van in Utrecht gestarte projecten voor achterstandssituaties moet het geon genoemd worden. geon staat voor: “Programma Gedifferentieerd Onderwijs aan kinderen van 4-8 jaar”. Dit project liep van 1973-1980.

Het aangrijpingspunt werd hier vooral gezocht in een betere training van leerkrachten in het signaleren van problemen in de micro-situatie.

“In-service trainingscursussen zijn gericht op het bevorderen van diagnosticerend onderwijs-geven en op positieve discriminatie van die kinderen die sociaal aan de rand van de leeftijdgroep funktioneren of achterop raken in schoolse kennis en vaardigheden "(Vries de, 113).

In 1980 nemen de Landelijke Pedagogische Centra de taak op zich onderdelen uit het geon te populariseren voor “gewone” onderwijsgevenden. Via dergelijke publicaties zijn heel wat studenten van de Pedagogische Academie met fijnmazig diagnosticeren in aanraking gekomen en met het hanteren van zelfstandig werken, het bevorderen van kijken en luisteren bij kinderen in gewone klassensituaties.

Ten aanzien van het rekenonderwijs ontstond bij de vakdidactici rekenen/wiskunde onder de bezielende leiding van mannen als Freudenthal een heel nieuwe beschouwingswijze en aanpak onder de naam Wiskobas.

Diepgaand ontwikkelingspsychologisch onderzoek (o.a. mede gestoeld op de ontwikkelingstheorie van Piaget e.a.) gekoppeld aan de ontwikkeling van het “context-denken” (levend rekenen in het land van Acht) leverde een andere aanpak op van het rekenonderwijs en ook van het wiskunde-onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het zogenaamde “koopmansrekenen” zoals we dat in de afgelopen paar eeuwen zagen, is dodelijk voor de ontwikkeling van getalbegrip en voor het op hoger plan brengen van het creatief vermogen. Juist het uitgaan van realistische contexten met het startpunt op concreet handelingsniveau, via verwoording opklimmend tot een creatieve strategie op meer abstract niveau, levert ten aanzien van de wereld van de getallen (en is dat niet de hele wereld? zeiden de wiskobasprofeten) een nieuw wereldbeeld op. Kenners van de leerpsychologie merken hier tevens de invloed op van Galperin, Vygotski, (sovjet-psychologen)[27] en de Frans-Zwitserse bioloog Piaget, die overstapte naar de kinderpsychologie. In de meeste hedendaagse methoden van “realistische” aard is het wiskobas-erfgoed opgenomen.

De aloude zaakvakken kregen het in de jaren zeventig soms zwaar te verduren. Wat had je aan al die krijgsgeschiedenis? Aan al die jaartallen, aan al die plaatsen, aan de behandeling van de koe? om meteen biologie en aardrijkskunde maar mee te pakken. Was de provinciebehandeling van de methode Prop niet een ouderwetse opsomming van losse feitjes? “Te Nieuw-Buinen staat een glasfabriek”, leerden vele kinderen, terwijl die al tientallen jaren geleden was afgebrand.

Veel van die kritiek was terecht. Toch heeft het alternatief nooit echt een landing gemaakt in het Nederlandse onderwijs, en al helemaal niet op gereformeerde scholen. Wel gingen in de jaren zeventig veel scholen over op de aanschaf van methodes voor de drie zaakvakken onder één dak. “Wereldoriëntatie”. Veelal met een thematische behandeling. Met soms heel aardige onderdelen.

Maar hierbij werd de vakstructuur losgelaten. Zo kon het gebeuren dat kinderen losse geschiedeniselementen kregen aangeboden zonder chronologische lijn. Dat lag gereformeerde scholen niet erg. Ook een onderwijskundige als J. Bijl vond trouwens dat alle kinderen een basisinstrumentarium “geschiedenis” moesten hebben. Veel kwekelingen en hospitanten leerden via hun oefenscholen werken met Het Verleden Vandaag, een methode die specifiek geschreven werd voor gereformeerd onderwijs, in de hoogtijdagen van het rijke gereformeerde leven.[28]

De eigen informatieverwerking door leerlingen kreeg meer aandacht. Zij moesten zelf in allerlei bronnen gegevens kunnen vinden en leren gebruiken. Een duidelijke aanzet tot de hedendaagse eis van een actieve, zelfstandig lerende leerling. In de praktijk begon dit in de methodiek terecht te komen via de aanschaf van hele series informatieboekjes en grote kaartenbakken vol alfabetisch gerangschikte wetenswaardigheden in wat de “mediatheek” ging heten.

En het is duidelijk dat door allerlei onderwijskundige en pedagogische opvattingen de roep om een ander lager onderwijs ook doordrong tot de wetgever.

In 1970 verscheen het Voorontwerp van een wet op het basisonderwijs, ondertekend door staats-secretaris Grosheide. Belangrijke punten hieruit: er wordt in de toelichting een aanval gedaan op het aloude klassikale stelsel. Het kind staat centraal, met de ontplooiing van de individuele mogelijkheden. De aansluiting kleuter-/basisonderwijs wordt als een probleem gezien: een soort oplossing wordt gezocht in een “soepele overgang” waarbij in het tweede jaar van de kleuterschool de hoofdleidster een belangrijke rol moet spelen. Maar: de leerlingen doorlopen de school in zes jaren. Er worden ouderraden verplicht gesteld. Het hoofd der school krijgt een directie- achtige functie. Het Leerplan krijgt een belangrijker plaats.

Een vloed van kritiek volgde. Met name worden in de loop van de jaren zeventig meer geluiden gehoord om de onnatuurlijke scheiding tussen kleuter- en basisonderwijs nu eens echt op te heffen. Is het niet uiterst vreemd om basisonderwijs voor alle kinderen op hetzelfde moment in te laten gaan? De overheid moet niet alleen zeggen tegen het klassikale systeem te zijn; ze moet ook daadwerkelijk muren slechten. Weten we ondertussen niet (dankzij het proefschrift van K. Doornbos) dat op lom-scholen een scheve verjaardagskalender heerst? Dat wil zeggen dat vooral de kinderen die in de volksmond ‘voordelig’ jarig zijn, juist significant meer in het buitengewoon onderwijs belanden. Er moet een echte eenheid in de onderwijslijn komen.

De Contourennota van minister Van Kemenade (1975) werd door het gereformeerde onderwijsveld als bedreigend ervaren. Met name om de hardop genoemde invalshoek van het constructieve onderwijsbeleid: de overheid komt niet alleen met formele deugdelijkheidseisen, maar heeft ook een ontwikkelende taak ten aanzien van vormgeving en inhouden van onderwijs.

Beleidsuitgangspunten voor het kabinet Den Uyl in 1973:

- Opheffing van ongelijkheid en achterstelling;

- Spreiding van inkomen, bezit, macht, kennis en zeggenschap;

- Ontwikkeling en ontplooiing van mensen en groepen in onze samenleving;

- Democratisering;

- Onderwijs als welzijnsvoorziening ( Meer mensen mondig maken 2, blz. 11, 12).

De Contourennota was een discussienota: nooit eerder namen zoveel mensen en organisaties deel aan een discussie over onderwijs. Ook gvolk/lvgs reageerden, vooral op de inhoudelijke aanwijzingen die werden gezien als een rechtstreekse aanval op de vrijheid van onderwijs. In de vervolgnota wordt het allemaal wat rustiger aan gedaan.

Voor het lager onderwijs zien we de contouren van de nieuwe basisschool oprijzen:

- Ononderbroken leerweg, en dus o.a.:

- Integratie kleuteronderwijs/lager onderwijs tot een basisschool

- Verplichting tot schoolwerkplan

De middenschool-idee is van papier gebleven. Dat ook in gereformeerde kring niet iedereen even fel tegen was, getuigt de voorzichtige eierloopstrategie in dezen in de nota Taak en Toerusting, proeve van een gereformeerde onderwijstheorie.

Ten aanzien van de onderwijzersopleiding geeft de Contourennota voor het eerst een beeld van een opleiding waar voor de basisschool opgeleid wordt in een basistoerusting voor elke leerkracht-in-de-dop met daarna een specialisering voor de leeftijdcategorie van 4-8 jaar of voor de categorie 8-12 jaar.

Veel van de genoemde gedachten en verschijnselen hebben te maken met een maatschappelijke revolutie aan het eind van de jaren zestig.

Het rode decennium.

Sinds midden 1970 heten de leerlingen van de pa geen leerlingen meer, maar studenten. Deze stijging in status had alles te maken met de geestelijke orkaan die in Europa de bestaande (maar hol geworden) normen- en waardenstructuur omver blies, theologisch, filosofisch, maatschappelijk. Studentenopstanden in Parijs, de Rote Armee Faction in Duitsland met ideologisch geladen terreur, Amsterdam met de Maagdenhuisaffaire.

En de pa? In november 1969 speelden op de rooms-katholieke pa te Beverwijk twee jongens in de klas met condooms. De leiding reageerde schools: straf, boete en een preek. Er kwam een heus conflict van: “weg met de burgerlijkheid!”, reageerde de rest van de school .

Het was achteraf gezien niet zo verwonderlijk dat de eerste uitbarsting op een katholieke kweekschool plaatsvond. Ook in de universitaire wereld vielen de katholieke bolwerken als eerste voor het studentenprotest (Oenen van, 1991, blz. 106).

Onvrede en protest van de naoorlogse generatie kwam hier in het explosiestadium. Ze waren de andere kant van de ontzuiling. Juist zaken die meer de privé-kant van het bestaan vormen en waarvoor de R-K. Kerk altijd de normen had uitgedacht, werden inzet van het conflict: seksualiteit en opvoeding.

De “hervormers” botsten op de “orthodoxen” en de radicalen grepen hun kans. De spijkerpakken en de lange haren rukten onweerstaanbaar op.

Alles was “alternatief” en “kritisch” wat de klok sloeg: er werd een alternatieve pedagogische academie uitgeroepen.(….) Deze alternatieve periode begon in de tweede helft van de jaren zestig en liep tot ver in de jaren zeventig door, totdat de golf van vernieuwing en radicalisering werd gekeerd door de crisis. Het was een periode van economische bloei en van liberalisering van het politieke en culturele klimaat. Op de kweekscholen en de m.o.-opleidingen werd de openhartige literatuur van de Vijftigers werkelijk verslonden (Oenen van, 1991, blz. 104).

Raakte dit ook de gereformeerde opleidingen? Dr. Z. Rittersma[29]van Amersfoort:

Zo is het eens gebeurd dat een actiegroep van een andere K.S. met grote, smerige lappen papier, de hoge stoep van de Stadsring opkwam om een en ander op te hangen in de hal van onze school. Na een korte les over het karakter van onze school, dropen ze morrend af ( Jubileumboek gpa, blz. 21).

Het is in het jaar 2000 haast onbegrijpelijk geworden hoezeer ideologische dampen de geestelijke en maatschappelijke lucht bezwangerden. Het is tien jaar na de val van de Muur haast niet meer voor te stellen hoezeer de angst voor het zeer machtige en massaal ogende Warschaupact West-Europa stempelde. Het is bijna onbegrijpelijk hoe intellectuelen en halfintellectuelen in groten getale heil zagen in allerlei onderdelen van het communistische systeem.

Pa’s waren inderdaad centra van actie op dit terrein. En niet te vergeten allerlei opleidingen voor maatschappelijk welzijn als sociale academies, die dankzij de subsidiekraan, door het kabinet Den Uyl ongelimiteerd opengedraaid, groeiden. Je kon complete cursussen in burgerlijke ongehoorzaamheid en actie inkopen. Opleidingen op pedagogisch en onderwijskundig terrein aan universiteiten en anderszins waren veelal actiecentra voor een nieuwe pedagogiek .

Wat er achter de denktrant van deze jaren zat, kan het beste nagevoeld worden aan de hand van een artikel van Wolfgang Brezinka in een nummer van Pedagogische Studiën:

Die Pädagogiek der neuen Linken.

Een artikel uit 1972, midden in de perikelen. Brezinka gaf een scherpe en ontdekkende analyse, die meteen van allerlei kant felle reactie opriep: teken van doeltreffendheid. Ook hij constateert dat vele pedagogische hogescholen, opleidingen voor sociaal werk en universiteiten

Bereits Schulungszentren für revolutionäre Erzieher und ihre Mitlaufer im Betreib sind (Brezinka, 1972, blz. 281).

Nieuw Links is een politieke beweging die als doel heeft, de maatschappelijke ordening van de kapitalistische westelijke maatschappij (te kenmerken als een autoritaire prestatiemaatschappij) om- ver te werpen teneinde een machts- en prestatievrije maatschappij te ontwikkelen. Nieuw Links is veel meer dan een studentenprotest. Lang niet elke medestander is zich ervan bewust waaraan hij uiteindelijk meewerkt. De Nieuwlinkser, of hij wil of niet, werkt in feite mee aan de groei van het wereldcommunisme. Anderzijds zien communistische partijen deze beweging als een soort schijnrevolutionaire utopie. Verlies van religieus geloof, gevoel van verlorenheid in een industriële maatschappij, afkeer van de welvaartshausse zijn gevoelens die achter de nl-beweging zitten.

Er heerst een absoluut cultuurpessimisme.

Alternatieven werden aangedragen door Ivan Illich (ontscholing van de maatschappij) en vele anderen. Namen die de kwekelingen via de theorielessen indertijd zeer bekend voorkwamen, zijn nu vergeten. Vooral moet genoemd worden Herbert Marcuse, aldus vervolgt Brezinka. De uitbuiting van de mens kan veranderd worden in een vredig en tevreden bestaan. Er moet een kans gegeven worden aan de vrije ontwikkeling van de menselijke behoeften en mogelijkheden. De mens moet komen tot een werkelijke zelfbepaling. Niet iedereen ziet dit al in. Dus moet er volgens Marcuse een verandering in de natuur van de mens bewerkstelligd worden. Een geforceerde beleving van je werkelijke zijn. Je denkt als gewoon mens dat je gelukkig bent. Niet waar! Er moeten nieuwe (de eigenlijk ware) gevoelens komen.[30]

Je moet geëmancipeerd worden van je onjuiste kapitalistische gevoelens naar de werkelijke gevoelens van een vrije prestatieloze maatschappij. Dat kan, want van nature is de mens goed, en hij is in hoge mate vormbaar. Helaas kan de grote massa dat niet zelf bereiken. Daarom moet je actie voeren: verander de persoonlijke doelen van de mensen in termen van mondigheid, emancipatie, autonoom zijn. Laat elk mens dit als ideaalbeeld gaan zien: zijn eigen persoonlijkheidsvorming. Politiek gezien moet er gewerkt worden aan een herijking van begrippen (“linguïstische therapie”). De vorming van de nieuwe mens gelukt via de antiautoritaire opvoeding. Deze “opvoeding” is een extreme vorm van wachsenlassen. De bedoeling is: de mens, het kind, los te maken van de bindingen aan de normen en geloofsovertuigingen van zijn cultuur. Hier blijkt weer dat de constatering van Litt indertijd, dat de sterkste “Wachsenlassers” de sterkste Führers zijn, opnieuw opgaat.

Verder kan nog opgemerkt worden dat meteen de groei van een “traditioneel geweten” op deze wijze vermeden wordt: je zou anders niet vrij van alle bindingen worden. Een vleugje freudianisme geeft de school de taak om seksuele remmingen op te heffen.

Tot zover de Duitse hoogleraar Brezinka. Deze analyse werd hem, het zij nogmaals gezegd, in de jaren zeventig niet in dank afgenomen!

Veel pa’s hebben in deze jaren films gehuurd (uiteraard Duitse producties, zoals bijna alle pedagogiek), waarin je goed kon zien hoe consequent in sommige opvoedingsinstituten een extreem wachsenlassen bij kinderen geïndoctrineerd werd: ze liepen over de piano, vernielden, brulden, deden overal hun behoeftes, maar uiteindelijk zou dan vanzelf een nieuwe zelfsturing op gang komen, waarbij een nieuw soort kind bleek te kunnen ontstaan: mondig, creatief, niet-neurotisch, enzovoorts.

Deze sterk antiautoritaire opvoeding lijkt daarna te zijn weggeëbd. Toch moet de invloed niet onderschat worden. Vrijlaten van kinderen, autonoom zijn, mondigheid, niet sturen van kinderen, ontbreken van tucht, is door het breekijzer van deze jaren in allerlei lagen van de maatschappij min of meer de gebruikelijke wijze van opvoeden geworden.

Daar is ook op een andere manier aan bijgedragen: door Amerikaanse publicaties werd de “humanistische psychologie” (van o.a. Maslow) in allerlei takken van de sociale wetenschappen gemeengoed. De idee van de “zelfontplooiing” werd populair. Je voedt niet in de eerste plaats op om waarden over te dragen, of om iemand op te leiden tot een x aantal mogelijkheden, nee, centraal staat de vorming van de persoonlijkheid. Opnieuw wordt een thema actueel dat bij A. Janse al te vinden is en door hem verworpen wordt.[31]

Volgens Maslow c.s. is een mens pas mens als hij komt tot “zelfverwerkelijking”. Deze toestand wordt bereikt als alle menselijke behoeften adequaat worden bevredigd. Zowel de natuurlijke als de geestelijke behoeften.

In 1976 geeft prof. Duijker (medeauteur van het beroemde kweekschoolboek over psychologie) in Pedagogische Studiën een bespreking van wat hij noemt: “de ideologie der zelfontplooiing”. Volgens hem is dit een soort heilsleer aan het worden en maakt de Contourennota zich mede ongelimiteerd schuldig aan de verspreiding ervan. Wat tot heel vreemde consequenties leidt. Ook volgens Maslow komen maar weinig mensen toe aan zelfontplooiing. Dit is strijdig met de gelijke-kansen-ideologie, een in psychologische termen vervatte heilsleer, aldus Duijker. Voorts

is het dan ook, wetenschappelijk gezien, uiterst voorbarig voor te wenden dat wij iets steekhoudends kunnen beweren inzake de optimale omstandigheden waaronder enig talent zich zou kunnen ontplooien (Duijker, 1976, blz. 361).

Zelfs als een en ander bereikt zou kunnen worden, zadel dan de school niet op met de opdracht om dé persoonlijkheid van de leerling te vormen.

Door zich als taak te laten opdringen de “persoonlijkheidsontplooiing”, wordt de school genoopt een deskundigheid voor te wenden die niet bestaat (Duijker, 1976, blz. 365).

Parallel met de versterking van de nadruk op “zelfontplooiing” voltrekt zich een ander proces, nl. de ontwikkeling van de school tot wat in de sociologie wel genoemd wordt een “total institution” (Duijker, 1976, blz. 369).

Een bijna profetische waarschuwing, die tot een aantal felle ingezondens leidde.

7. Pedagogische academies en kleuterkweekscholen

Je kon in de jaren zeventig de integratie van kleuter- en lager onderwijs voorzien."In het midden van de jaren zeventig richtte de Groninger pa een kleuterleidsterafdeling[32] op, enige jaren later gevolgd door Amersfoort.

Bewaarscholen bestonden reeds in de vorige eeuw. Er was nooit echt iets fatsoenlijk geregeld ten aanzien van onderwijs aan kinderen beneden de zes jaar. Wat niet betekent dat er geen kleuterscholen waren. Veelal werden ze instand gehouden door gemeentebesturen als openbare scholen. Vaak werd ook subsidie gegeven aan christelijke kleuterscholen. Maar pas met de kleuteronderwijswet van 1955 wordt bij wet geregeld dat er financiële gelijkstelling is. Het Rijk draagt in principe de kosten. Het onderwijs wordt gegeven volgens een speel- en werkplan.

Dit speel- en werkplan omvat in elk geval spel en lichaamsoefeningen, arbeid met ontwikkelings-materiaal, boetseren, tekenen, muzikale vorming, vertellen en het leren van kinderversjes (Ruiter de, 1963, blz. 10).

Was na de omzetting van kweekscholen in pa’s de toelatingseis havo, tot de kleuterkweek kon je toegelaten worden met mavo. Voor wat betreft de methodiekvakken moesten er docentes aangetrokken worden die op de hoogte waren met het eigene van het leiden van kleuters in hun ontwikkeling.

Fröbels ideeën over opvoeding zijn van belang om de methodiek van het kleuter-”onderwijs” te begrijpen en te waarderen. Hij gaat uit van de zelfontwikkeling van het jonge kind. Je onderwijst in deze fase niet, je reikt materialen en een (huiselijke) omgeving aan waarin die zelfontplooiing kan gedijen.

Tot ca. 1970 hebben publicaties van mevr. Nijkamp veel invloed gehad op de inrichting van het kleuteronderwijs.

In het kielzog van Amerikaanse compensatiepro-gramma’s worden hier te lande zoals al eerder opgemerkt, ook steeds meer materialen ontwikkeld voor taalprogramma’s en voor de functieontwikkeling. Er komt steeds meer druk op de Fröbelbenadering.

Vooreerst speelt dat nog niet op de beide gereformeerde opleidingen tot kleuterleidster. Er moet gewerkt worden aan programma’s, er moet examen gedaan worden. Vooralsnog staatsexamen!

Docenten afkomstig van de pa, moeten hun onderwijs richten op wat specifiek is voor het kleuteronderwijs en rekening houden met het niveau van deze studenten. Het abstractieniveau van de boeken sluit aan bij mavo-niveau. Voor sommige docenten is dat even wennen. In creativiteit en vitaliteit en in de omgang met kinderen vertonen deze studenten veelal een energie en liefde voor het vak waarbij het gebrek aan het begrijpen van wat Freud nu precies bedoelde, verbleekt.

Ontwikkelingen op de pa.

In het kader van het toekomstige basisonderwijs kregen Pedagogische Academies een aantal taken toegeschoven die veel energie vereisten en voor de pa’s zelf voor een inhoudelijke verbetering en vergroting van de onderlinge samenwerking van belang waren.

Tot aan het eind van de jaren tachtig was de gebruikelijke autonomie van docenten, waardoor het voortgezet onderwijs zich kenmerkte, ook volop aanwezig op de onderwijzersopleidingen. Iedere vakdocent had naar eer en geweten zijn eigen kanaal voor de leerstofinhoud, de didactiek en de oefenschoolopdrachten. Als student voer je per vak die verschillende kanalen af. Of, om het met Van Parreren (Leren op school, iedere student kent dat) te zeggen: er heerste een heftige systeemscheiding.

Docenten pedagogiek konden zich daar mateloos aan ergeren. Ook ergerden zij zich aan de onmogelijkheid om tot een serie afspraken met vakdocenten en oefenscholen te komen, waardoor een vast, controleerbaar en voor elke student ongeveer gelijk leertraject kon worden afgelopen.

Vernieuwing was er wel in de aangereikte lesinhouden. De serie “De nieuwe kweekschool” verdween vrijwel overal van het toneel. Veel pa’s gingen werken met de methodiek van: “Didactische analyse”. De opzet van dit “denkmodel” (onderwijzen kent een doel, sluit aan bij een beginniveau, kent wegen en middelen en wordt gecontroleerd op resultaat) zoals mede ontwikkeld door prof. Van Gelder, werd ook de basis voor het leerboek Didactische analyse, dat een benadering gaf die meer aansloot bij de modernere inzichten. De vuistregel-didactiek van De Nieuwe Kweekschool werd vervangen door een meer systematische visie op leren en onderwijzen. Ook de lessen van kwekelingen moesten voorbereid worden volgens dit stramien.

Er moesten cursussen gegeven worden om de komende integratie van kleuterschool en lagere school te helpen voorbereiden. I.V.B-cursussen waren bedoeld om integratie-voorbereidende bijscholing te geven aan koppels van lagere scholen en kleuterscholen. In de jaren ’78 en ’79 moesten de personeelsleden zelf op bijscholing in verband met de komende integratie.

Soms bekroop een kritische docent al de gedachte dat de integratie ook wel eens kon betekenen: inpakken. Namelijk van de kleutermethodiek door de schoolse en op intellectuele ontwikkeling gerichte werkwijze van de lagere school.

Deze i.v.b.-cursussen waren fors van opzet. Twee koppels van telkens een basisschool met de bijbehorende (door gereformeerden haastig opgerichte) kleuterschool moesten met een ander soortgelijk koppel twee jaar lang in totaal ca. 20 x 4 uur bijeenkomen om te luisteren, te spelen, situaties te oefenen, samen met een behoorlijk aantal pa-docenten als cursusleiders en aangevers. Er werd veel gepraat en geleerd rondom het begrip integratie, maar hoe je dat nu echt deed?

Van de applicatiecursus was het doel: onvolledig bevoegde onderwijzers (m/v), mensen dus zonder derde leerkring van de Kweekschool, en kleuterleidsters B (met de hoofdleidstersakte) volledig bevoegd te laten worden voor de toekomstige basisschool.

Zestig lessen van vijftig minuten moesten gevolgd worden in elk van de twee cursusjaren. Boekenstudie, werkstukken, kennis van het ontwerp van de wet op het basisonderwijs waren enkele onderdelen. Er werd fors aan getrokken voor je het officiële certificaat kon verkrijgen.

De Edoka-cursus was bedoeld voor kleuterleidsters

om als bevoegde leerkrachten te kunnen functioneren in de onderbouw van de lagere school en in de onderbouw van het toekomstige basisonderwijs (Edoka-leerplan Amersfoort 1980, archief J. van der Steeg).

Edoka was de combinatie van de applicatiecursus en de B-opleiding voor studenten met de A-bevoegdheid,en kon in 1 jaar gehaald worden, Edoka betekent: Eenjarige Dag Opleiding Kleuterleidsters A

Als je je A-diploma behaald had, en bezig was aan je (kleuterhoofdakte), kon je deze cursus 1 dag per week meemaken, en je werd zo bevoegd ook voor de lagere school/basisschool.

Ook deze cursus stond bol van het model D.A. en van de verwachting dat kennisname van elkaars gebieden de kleuterschool en de onderbouw lagere school beter tot een eenheid zou smeden.

8. FUSIES EN DERGELIJKE PERIKELEN: DE PABO

Windkracht 9

Er ging in dergelijke cursussen heel wat mankracht zitten. Die was echter royaal voorhanden. Er was in de jaren zeventig een overschot aan leerkrachten lagere school ontstaan. Dat leidde tot een vrij drastische afname van de aanmeldingen voor de pa’s. Trouwens, daling van de beroepsstatus begon ook al mee te spelen. Om knowhow voor de toekomstige operatie integratie te behouden, was er een tijdelijke opvang gecreëerd door de toenmalige minister A.Pais. Menig docent pa en Klos kon zijn baan behouden door de extra toegekende uren met de fraaie naam Pais-uren.

Al aan het eind van de jaren zeventig waren er uitgebreide studies vanuit het Ministerie op touw gezet om een totale herziening van de onderwijzersopleidingen voor te bereiden. De operatie had verschillende doelen. Onderwijskundig gezien lag een integratie tussen Klos en pa voor de hand. Tevens zou het hete hangijzer van een echte academisering opgelost worden. Dit moest leiden tot de Pedagogische Academie Basis Onderwijs, de Pabo.

De vele betrekkelijk kleine opleidingen in den lande stonden een goede ontwikkeling in de weg: er moest een duidelijke vermindering van het aantal opleidingsplaatsen komen. Een commissie moest een eerste uitwerking maken via een zogenaamd Vlekkenplan.

In 1980 komt deze commissie met het plan om de 135 bestaande opleidingen te vervangen door 61 geïntegreerde.

Financiële problemen speelden ook een rol bij deze move. Economisch gezien ging ons land met de hele westerse economie mee in een donker dal. Er moest stevig bezuinigd worden. Vooral overheidspersoneel kon vrij gemakkelijk voorwerp van bezuiniging zijn. Er werden op salarissen forse kortingen ingesteld, in alle takken van onderwijs. De afbouw van die kortingen heeft, toen de economie aantrok, nog wel tot ca. 1990 geduurd. Per werknemer in het onderwijs scheelde het uitgespaarde bedrag circa een middenklasser auto. Bij de gedwongen fusies tussen pa’s werd in de praktijk ca. 40% van alle bestaande banen opgeblazen.

Groningen en Amersfoort werden (vriendelijk maar duidelijk) voor het blok gezet: één opleiding voor de vrijgemaakte richting, subsidie vanaf 1983 voor de klos-afdelingen in beide plaatsen tot de fusie een feit was. Vestigingsplaats: Amersfoort. Subsidie in beide plaatsen delen tot de fusie een feit was.

Uiteindelijk vond de Minister goed dat het Zwolle werd.

Onder het personeel van beide instellingen gaf een en ander wel onrust. Maar men verwachtte dat de feitelijke fusie nog wel even op zich zou laten wachten en dat er voorlopig gewerkt zou worden met het model “één school op twee lesplaatsen”. Er kwam echter vrij snel bericht dat een gebouw voor de nieuwe school in Zwolle meegenomen zou worden in de bouwstroom van de Greijdanus scholengemeenschap. Dat bracht de zaak in een stroomversnelling.

Op 31 oktober 1983 werd de eerste paal in de grond geslagen door de heren Rittersma en Van Esch, oud-directeuren van Amersfoort en Groningen. Per 1 augustus 1984 begint de nieuwe cursus van de nieuwe instelling te Zwolle!!

Van de nieuwe Pabo, welteverstaan.

Rukwinden

Op 17 juni 1982 werd door de Tweede Kamer met algemene stemmen de wijziging op de wet op het voortgezet onderwijs, inhoudende de regeling en invoering van de opleidingsscholen voor leraren basisonderwijs aangenomen. Op 12 september volgde de Eerste Kamer. Deze wet op de Pabo was een rechtstreeks gevolg van de aangenomen wet op het Basisonderwijs. Voortaan maakte de Pabo deel uit van het Hoger Onderwijs.

- fuseren

- nieuwe teams vormen

- verplichting tot het geven van nascholing inzake het ontwikkelen van de basisschool

- steeds minder toeloop van nieuwe studenten: begin jaren tachtig 25.000 studenten, in 1987 nog geen 10.000

- concurrentie ondervinden bij de nascholing van Onderwijsbegeleidingsdiensten

- verplichting tot het schrijven van een instellingswerkplan

- verplichting om hiervoor cursus te volgen bij de Landelijke Pedagogische centra

- wennen aan eindtermen

- ontwikkelen van startbekwaamheden

Deze waslijst van problematische onderwerpen laat zien dat het rustige leven voorbij was. Alle voormalige pa’s en Klossen zaten in hetzelfde schip. Vooral het methodiek-onderwijs[33] heeft hier erg onder te lijden (Didactief , juni 1990).

Voor de gereformeerde Pabo in Zwolle kwam daar nog als extra belasting bij dat de gsa/hbo-v te Zwolle per 1 augustus 1987 is samengegaan met de Pabo in de ghbo, het Gereformeerd Hoger Beroeps Onderwijs. Bij de verdere ontwikkelingen in het hbo werd de Gereformeerde Sociale Academie, de gsa, namelijk rechtstreeks bedreigd door opheffings-gevaar. Samengaan met de Pabo kon de gsa/hbo-v redden. Deze negatief ogende start heeft tal van positieve gevolgen gehad.

In 1988 waren er 8150 directeuren basisonderwijs, 87% mannen en 13% vrouwen. Adjunct-directeuren waren voor 75% vrouwen. Concreet resultaat van de integratie. Bij de groepsleraren (even wennen) was de verhouding man:vrouw 1:2. Er waren ca. 10.000 werkzoekenden in het basisonderwijs. Er werd voorzien dat er in de jaren negentig juist een tekort aan leraren basisonderwijs zou ontstaan. Vandaar dat er aan het eind van de jaren tachtig voor de Pabo’s ook werk aan de winkel kwam inzake opfriscursussen voor leraressen. Vrouwen die zich weer op de arbeidsmarkt wilden begeven. Er werd gesproken van een “stille reserve” omdat slechts 21% van de eens opgeleide onderwijzeressen/kleuterleidsters zich als werkzoekende had laten registreren (Duin van, 1989, blz. 5).

Onderwijskundige topics in de jaren tachtig.

Uiteraard is de integratie van kleuter- en lager onderwijs tot het nieuwe basisonderwijs een van de belangrijkste topics geweest. Op tal van punten moest uitgevonden worden hoe het moest. De nieuwe aspecten van de wet moesten uitgevoerd worden. Zoals bijvoorbeeld de verplichting tot het schrijven van een schoolwerkplan. Daar is door veel basisscholen enorm veel tijd in gestoken. Als je zoiets gaat doen, kom je meteen op achterliggende vragen terecht: je gaat bezig met een onderwijskundige en pedagogische bezinning. Dat had uiteraard voordelen voor het ontwikkelen van de eigen gereformeerde identiteit. Tevens voor teamvorming. Het kostte echter ook veel tijd, en al gauw ging men merken dat er toch een groot risico van slechts een papieren tijger in zat.

De integratie was een proces waarbij de methodiek van de voormalige kleuterschool en het eigene van de ontwikkeling van het jonge kind al snel een terugtrekkende beweging moesten maken ten voordele van de meer cognitieve lagere school-benadering. Er is op dit proces veel kritiek geweest, en door een werkgroep actie tegen gevoerd.

Mentoren op oefenscholen leverden ook kritiek op de wijze waarop door de Pabo aandacht werd gegeven aan de wereld van het jonge kind:

Zij constateren tekorten als het gaat om bekwaamheid in het observeren, in het omgaan met individuele verschillen, in het bekend zijn met materialen en technieken die bij kleuters gebruikt worden en in het hanteren van open leersituaties. Het grootste knelpunt in de ogen van mentoren is evenwel de kleuterdeskundigheid van sommige stagiairebezoekers, waar zij twijfels over hebben (Duim van der, 1990, blz. 21).

Back to the basics.

Ten aanzien van het overheersende pedagogische klimaat ­ de vrije ontplooiing van het kind, de reform-achtige, kindvolgende instelling, de antiautoritaire inslag, de vrees om aanlegverschillen te benoemen, de idee van de ononderbroken leerweg, de omzichtigheid met evaluaties ­ moet worden opgemerkt dat dit type onderhuids al onder druk stond.

De no-nonsense sfeer in de tweede helft van de jaren tachtig kwam in het onderwijs duidelijk naar voren, werd als het ware gerepresenteerd in een congres (1987) onder de titel: basisvorming in de basisschool. Een onverbloemde invloed van de back to the basics beweging. Terug naar de basisvaardigheden, noem de dingen bij name, werk resultaatgericht en effectief. Vooral onderzoeken betreffende effectieve scholen komen in vakbladen en literatuur[34] in de aandacht.

Tal van coryfeeën van het moment gaven op die conferentie in soms niet malse bewoordingen hun mening over het Nederlandse basisonderwijs. Er verscheen een dikke congresbundel, en het leek wel alsof alles wat hiervoor niet gezegd werd, nu ineens loskwam. De omslag in het denken over onderwijs werd hiermee gemarkeerd. De geitenwollen jaren waren voorbij.

De onderzoeken en commentaren in de congresbundel (Kuyk van, 1987) hadden ook een link naar het onderwijs aan de Pabo’s.

Kop van Jut

Alles wat niet goed gaat, daarvoor moet een oorzaak te vinden zijn. Wat er in het onderwijs niet goed ging, daarvoor was ook wel een oorzaak aan te wijzen: de Pabo. Taalproblemen in de basisschool? Een te laag rekenniveau?

De pabo-docenten zijn ontevreden over het feit dat er nauwelijks nog geselecteerd kan worden bij het aannemen van pabo-studenten. Ze signaleren een daling in het opleidingsniveau van de studenten (Didactief, 1988, nr. 5).

Hier worden de oorzaken afgeschoven richting voortgezet onderwijs. Maar zo makkelijk ging dat niet. Wat is er toch met de Pabo? Dat vragen dezelfde onderzoekers die materiaal aandroegen voor het congres in 1987, zich ook af.

Het taalniveau van Pabo-studenten blijkt belabberd te zijn. Op 36% van de Pabo’s slaag je met een onvoldoende voor Nederlands. 45% van de studenten heeft niet door dat “oliepijl” niet zo erg kan. 80% behaalt op spellingstoetsen niet die norm die hun docenten wenselijk achten. De Inspectie concludeerde in 1987 dat de grote meerderheid van de studenten het rekenen zoals gangbaar op de basisschool, aan het eind van de studie niet zal beheersen.

Bij allerlei taal- en rekenonderzoek, gehouden op Pabo’s, roept iedereen ach en wee.

Aan de andere kant moet niet worden vergeten dat de hele opleidingsgeschiedenis door zulke geluiden hoorbaar zijn geweest. Ter illustratie een beoordeling uit 1959:

Het rekenonderwijs staat onder zware kritiek, in Duitsland en Nederland geldt voor de onderwijzersopleiding dat de rekenkunst van verscheidenen die toegelaten worden niet staat boven het peil van intelligente en goed onderwezen tienjarige kinderen (Douwsma, 1959, blz. 158).

De Pabo’s hebben het zwaar.

Doordat de pabo’s sinds hun ontstaan weinig of geen rust hebben gekend, heeft men aan een aantal van hen de oorspronkelijke plannen niet geheel kunnen uitvoeren, dan wel het onderwijs niet systematisch kunnen evalueren. Bovendien vormt het team nog niet overal een eenheid. Aan veel pabo’s zijn er voortdurend verschuivingen geweest in het team: teamleden gingen zich omscholen of vonden ander werk. Ook is er nogal eens sprake van veel en langdurig ziekteverzuim door overspannenheid van docenten (Doornenkamp, 1990, blz. 13).

Pabo’s bepalen voor een belangrijk deel zelf wat de bagage van de aanstaande leraren moet zijn. Wat er nu écht gebeurt, is niet goed waarneembaar, omdat iedere Pabo via schoolexamens dat zelf uit- maakt.

De kwaliteit van de Pabo-opleiding is in vergaande mate onttrokken aan een publieke waarneming en evaluatie (Blok H, 1988, blz. 4).

De inspectie is niet mals in haar kritiek: "Eigenlijk zegt de inspectie tussen de regels: “Pabo-docenten, doe je huiswerk over” (Ritzen, 1990, blz. 11).

In 1988 al spreekt minister Deetman de wens uit dat er eindtermen geformuleerd worden. De studenten Pabo moeten aan het einde van de rit een brede bekwaamheid hebben verworven. Hierbij moet gedacht worden aan de brede algemene vorming, waaraan het volgens veel critici dus behoorlijk mankeerde. Maar tevens heeft Deetman de brede inzetbaarheid op het oog om les te kunnen geven aan kinderen van 4 tot 12 jaar (Didactief, dec. 1988).

Dit laatste is een pijnpunt bij veel opleidingen. Het al eerder her en der geconstateerde gebrek aan vaardigheden om het jonge kind te kunnen begeleiden was aanleiding tot svo-onderzoek nr. 9050. Enkele punten uit dat onderzoek:

-In rap tempo lijkt de terugloop van het aantal methodiekdocenten een halt te zijn toegeroepen. Zij immers zijn onmisbaar voor een goede kleuterdidactiek.

-De beschikbaarheid van stageplaatsen bij kleuters is een groot probleem. Men lost dat her en der op door de studenten per trimester te laten wisselen van plaats of door met koppels van studenten te werken.

-Een goede communicatie met de oefenscholen blijkt van groot belang te zijn: lang niet altijd was dit in orde.

“Vermeldenswaardig is dat alleen de opleidingen met een uitgesproken visie of signatuur, die voornamelijk samenwerken met gelijkgestemde basisscholen, geen problemen op dit vlak signaleerden” (Bijtel van den, 1993, blz. 26).

Is het in de jaren tachtig (ook volgens Deetman) niet toegestaan om tot een zekere specialisatie te komen in de loop van je opleiding, in de jaren negentig komt daar meer ruimte voor.

Door het voorstel van de staatssecretaris om specialisatie bij de pabo’s in te voeren, is een reëel knelpunt bij veel pabo’s uit de weg geruimd (Bijtel van den, 1992, blz. 28).

Voor de compleetheid van het verhaal moet wel opgemerkt worden dat in de praktijk de meeste pabo’s al waren overgegaan tot een vorm van specialisatie.

Visitatie

In 1991 (rapportage in 1993) worden alle Pabo’s in Nederland bezocht door een visitatiecommissie, die handel en wandel per Pabo doorlicht. Deze vorm van inspectie werd in universitair en hoger beroepsonderwijs al eerder gehanteerd, en aan het eind van de jaren negentig ook in bepaalde vorm invoeringsgereed gemaakt voor het voortgezet onderwijs. In het verlengde van de losgebarsten kritiek op Pabo’s was dit koren op de molen-van de onderwijspers. Op grond van de bevindingen deelde de visitatiecommissie rode, gele en gewone kaarten uit. Vijf Pabo’s kregen een rode kaart en werden min of meer met opheffing bedreigd, vier een gele.

De gereformeerde Pabo kreeg een “gewone” kaart.

Enkele punten uit de algemene kritiek:

- Ontbreken van pedagogische lijn

- Ontbreken van voeling met basisonderwijs

- Te weinig verbinding met de maatschappelijke werkelijkheid.

Pabo’s reageerden geprikkeld. Welke maatschappelijke werkelijkheid van welke basisschool? Welke pedagogische lijn? Die je op basisscholen denkt tegen te komen? Of je eigen modernismen? Of misschien, zo vermoedde menige Pabo-directeur, de pedagogische lijn die de visitatiecommissie uitgedacht had? En verder worden de positieve ontwikkelingen bij de Pabo’s te weinig gezien.

Toch zette deze visitatie aan tot nieuwe inspanningsverplichtingen die Pabo’s trouwens al op zich genomen hadden:

Enkele weken voor het visitatierapport verscheen, ondertekenden alle pabo’s een convenant waarin afspraken zijn gemaakt over de afstemming van leerinhouden en “inhoudelijke gelijkschakeling” (Van Riessen, 1993, blz. 6).

Omdat er vanwege de visitatie en vanuit eigen waarnemingen bij de inspectie nogal wat zorg over het geheel bestond (van schrik werd ook voor Lerarenopleidingen “procesmanagement” ingesteld), werd besloten tot een vervolgvisitatie. Deze werd gehouden in 1995, het rapport verscheen in 1996 en het jaar daarna werd gebruikt om met elke school afzonderlijk uitgebreid in overleg te treden over plus- en minpunten.

De tweede visitatie

Er werd door de Pabo’s algemeen gebruik gemaakt van het inmiddels ontwikkelde beroepsprofiel “leraar basisonderwijs”.

Bij de tweede visitatie blijkt dat dit nog niet tot een redelijke implementatie bij de docenten Pabo heeft geleid.

Negen opleidingen worden extra doorgelicht: bij sommige is er een overtuigende verbetering, bij sommige wordt dit slechts schoorvoetend gezegd (Meta-evaluatie Inspectie). Elf andere “mogelijk zorgelijke” opleidingen worden getraceerd en zullen extra gewogen worden.

Enkele saillante punten uit de correspondentie tussen de visitatiecommissie en de gereformeerde Pabo:

- Na de vorige visitatie is er een opleidingskader ontwikkeld. Hierover is de visitatiecommissie zeer te spreken.

- Een beroepsprofiel speciaal voor gereformeerd onderwijs is ontwikkeld. Dit profiel heeft gediend als een van de bronnen voor het samenstellen van het landelijk beroepsprofiel!

- In de opleidingsdidactiek is gekozen voor conceptgestuurd leren[35].

De commissie oordeelt positief over de uitwerking van het beroepsprofiel tot een opleidingsprofiel en de formulering van eindtermen. (Bladnr. 2 brief hbo-raad, 3 april 1996).

Meer vernieuwing is volgens de commissie nodig op de volgende terreinen:

- Onderwijs aan het jonge kind

- Zorgverbreding en Weer Samen Naar School

- Intercultureel onderwijs

- Informatietechnologie

De commissie neemt een duidelijke progressie in beleidsvormend vermogen waar. Helder is waar de verantwoordelijkheden liggen, er is sprake van onderwijskundig leiderschap bij de directie en er is bij docenten een goed draagvlak voor vernieuwingen.

Het is begrijpelijk dat Jacob Schaap op 3 april 1996 een brief laat uitgaan met de volgende zinsneden:

Gezien de inhoud[36] mogen we nu met grote dankbaarheid constateren dat heel veel van onze inspanningen sinds de visitatie van 1991 door de tweede visitatiecommissie als (soms zelfs zeer) positief beoordeeld worden. Dat geldt niet alleen voor onze bedoelingen, maar ook voor diverse resultaten en producten. Natuurlijk blijft er te wensen over en natuurlijk zijn we inmiddels al bijna een jaar verder en zijn enkele zwakke punten ook aangepakt.

Volgens mij mogen we dit rapport zien als een hart onder de riem. We zijn op de goede weg. Ik wil jullie als werkers op de werkvloer oprecht heel hartelijk danken voor jullie prima inzet voor de Pabo. Vooral daardoor is dit resultaat bereikt. Mijns inziens een felicitatie waard.

In de jaren na deze felicitatie staat de ontwikkeling niet stil: inspectie en school blijven ­ soms zeer gedetailleerd ­ in gesprek over de verdere ontwikkelingen. De inspectie maakt als basis gebruik van het visitatierapport, en gaat voornamelijk na of op de adviezen daarin voldoende actie volgt.

10. HET BEELD IN 2000

Beroepsbeeld en nog een paar dingen.

Bij het verder ontwikkelen van de opleidingen voor leraren basisonderwijs gaan alle Pabo’s verplicht uit van door de slo[37] (daarbij geflankeerd door allerlei belanghebbende pottenkijkers) op stapel gezette startbekwaamheden leraar primair onderwijs. Het gaat hierbij om voor alle pabo’s geldende eisen om beginners het veld in te mogen sturen.

Onderwijzersopleidingen leverden de afgelopen tweehonderd jaar mensen af met de bevoegdheid om les te geven. Je werd geacht vanaf dat moment alles te kunnen. Bij- of nascholing kwam bij weinigen op of voor.

In de huidige opvattingen wordt duidelijk uitgegaan van startbekwaamheden.

Startbekwaamheidseisen fungeren als bindende richtingwijzers voor de inhoudsbepaling van lerarenopleidingen en als bindende indicatoren voor de kwaliteit van de instroom in het beroep van leraar (slo, 1997, blz. 15).

Deze startbekwaamheden timmeren de zaak niet dicht: de Pabo’s zelf moeten binnen deze kaders hun eigen einddoelstellingen formuleren en specificeren:

Eindtermen fungeren als door de opleidingen zelf ontwikkelde, toetsbare bepalers van het eindniveau van een abituriënt van een lerarenopleiding (slo, 1997, blz 16).

Let op het begrip: toetsbare bepalers: je blijft niet algemene, abstracte zaken nastreven: je moet je doelen concreet waarneembaar formuleren. Zo kun je werkelijk iets bereiken (volgens de moderne opvattingen) en zo kun je aan interne en externe kwaliteitsbewaking doen en laten doen. Verder worden er kenmerkende en kritische situaties omschreven, die (als eerste stap in een verder te ontwikkelen beroepsniveau) indicatief zijn voor situaties waarin een beginnend leraar in ieder geval zal werken. Ze kunnen tevens als procesinstrumenten in de beoordeling van aanstaande leraren gebruikt

In welk begripsmatig kader werkt een leraar basisonderwijs? Enkele hoofdpunten:

- Hij kan onderwijs verzorgen aan kinderen van groep 1 t/m 8, en beschikt over specifieke bekwaamheden voor onderbouw of bovenbouw

- Hij kan zichzelf en met collegae verder ontwikkelen in het beroep

- Hij kan met alle belanghebbenden communiceren over het welbevinden en de ontwikkeling van zijn leerlingen

- Hij heeft voldoende overzicht over de school als organisatie

- Hij draagt bij aan de ononderbroken ontwikkeling van zijn leerlingen, zorgt (met collegiale ondersteuning) voor onderwijs op maat en weet om te gaan met verschillen

- Hij werkt met leerlingen in het besef dat zij en hij leven in een multiculturele, pluriforme en ict-maatschappij

- Hij streeft efficiënt en effectief naar het behalen van de door overheid en bevoegd gezag vastgestelde doelen

Tal van thema’s uit de onderwijskundige ontwikkelingen van de laatste twintig jaar vonden hier hun weerklank en neerslag!

Voorts worden in de algemene startbekwaamheden de doelstellingen beschreven die nodig zijn voor het pedagogisch-didactische gehalte van een vakman. De gebieden die hij moet kunnen bestrijken zijn:

- Leerling

- Leraar

- Scheppen van leeromgevingen

- Didactische werkvormen en mediagebruik

- Adaptieve[38] begeleiding

- Pedagogisch handelen[39]

- Evaluatie

Verder worden de gewenste doelen inzake de verschillende vakgebieden beschreven

Wat zijn de eerder genoemde kenmerkende en kritische situaties? Waarop je in de praktijk beoordeeld wordt voordat je gediplomeerd starter genoemd kunt worden.

- Thematisch kunnen werken

- Verschillende onderwijsaanpakken kunnen hanteren

- Kunnen werken met leerlijnen en onderwijsconcepten

- Kunnen omgaan met leerproblemen

- Kunnen omgaan met groepsprocessen

- Kunnen handelen in onverwachte situaties

- Intercultureel onderwijs kunnen realiseren

- Kunnen werken met nieuwe media

- Contacten met ouders kunnen onderhouden

- Collegiale hulp kunnen inschakelen en integreren

- Collegiaal kunnen samenwerken

Dit is slechts een bloemlezing uit de startbekwaamheden: elk onderdeel wordt verder uitgewekt in doelomschrijvingen van een intermediair[40] karakter: de opleidingen zelf geven er vlees en bloed aan.

Beroepsprofiel[41] voor een gereformeerde leraar basisonderwijs

De gereformeerde Pabo heeft de overheidseisen serieus aangepakt, en ze verweven in een eigen visie.

Hierbij spelen de volgende componenten een rol:

- Er is een eigen visie ontwikkeld met betrekking tot het beroepsbeeld

- Vervolgens zijn de beroepstaken van gereformeerde leraren geformuleerd

- De vraag wat je als Pabo dan moet meegeven is geformuleerd in eindtermen

- En tenslotte behelst het onderwijsprogramma de leeractiviteiten, als bouwsteen voor de eindtermen.

Bij het beroepsbeeld wordt het hart van de opleiding omschreven. Er wordt tevens aangehaakt bij de visie- ontwikkeling binnen het gereformeerde onderwijsveld en bij de hernieuwde discussies hierover in het veranderende getij voor dit type scholen. Een leraar op een gereformeerde school dient een christen te zijn, authentiek, belijdend lid van de kerk en ook gelovig als hij niet aan God denkt.

Sociaal gezien moet hij flexibel, geduldig, vriendelijk en met invoelend vermogen zijn.

Pedagogisch gezien moet hij verantwoordelijkheidsbesef hebben, zelfkritisch zijn en evenwichtig

Cultureel gezien moet hij een kritisch-analytische instelling hebben[42]

Een leraar dient een visie op onderwijs en opvoeding te ontwikkelen, zich eigen te maken. Hij moet uiteraard zijn werk in groter verband kunnen plaatsen en met ouders en anderen op een goed niveau over opvoeding en onderwijs kunnen communiceren. Gelukkig sluit de Pabo aan bij de doelomschrijving van Waterink.[43]

Bij de taken voor een gereformeerd leraar ligt het voor de hand dat hij de bestaande praktijk leert kennen, maar hij moet ook op de hoogte zijn van de trends in het primair onderwijs. Daarom zijn er trends geformuleerd op verschillende gebieden, die goed de stand van zaken weergeven op een aantal terreinen.

Onderwijsinhoudelijke trends zijn:

- Informatie- en communicatietechnologie

- Audiovisuele hulpmiddelen

- Registratie van leervorderingen

- Nadruk op instrumentele vaardigheden[44]

- Begeleiding van probleemkinderen

- Eindtermen en basisvorming[45]

- Zelfstandig werken

- Klassenorganisatie

Als pedagogische trends worden genoemd:

- Kinderen vertonen een ander gedrag

- De school krijgt een grotere taak in de opvoeding van kinderen

Als maatschappelijke trends worden genoemd:

- Prestatiegerichtheid

- Mondigheid van ouders

- Negatief imago leraarsberoep[46]

- Aandacht voor normen en waarden

- Toename van informatiestromen

- Verzakelijking en individualisme

Als trends die in de discussies binnen het gereformeerde onderwijsveld een rol spelen, worden genoemd:

- Meer openheid

- Uitbouwen van eigen identiteit

- Minder eenheid, grotere verscheidenheid in opvattingen.

Bij het beschrijven van de bestaande beroepstaken worden steeds concrete omschrijvingen gehanteerd.

We volgen één onderdeel: Het opvoeden van kinderen

De leerkracht:

1. creëert een christelijk pedagogisch klimaat

1.1. houdt zich in omgangs- en opvoedingssituaties aan bijbelse normen en waarden

1.2. bevordert de goede verhoudingen en de samenwerking tussen kinderen

1.3. brengt de kinderen eerbied voor God, bewondering voor de schepping en liefde tot de naaste bij

1.4. hanteert een opvoedingsstijl die aansluit bij het pedagogisch klimaat van de school

1.5. stimuleert de kinderen tot trouw werken en ontwikkeling van hun gaven

1.6. bevordert de goede samenwerking tussen gezin, school en kerk

1.7. organiseert de viering van christelijke feestdagen

1.8. opent en sluit de schooldag op christelijke wijze

Dat is mooi gezegd. Maar hoe vind je dat nu terug in de leeractiviteiten voor de student?

Hiervoor is een systeem ontwikkeld waarbij de student behalve de theoretische trainingen via colleges, werkgroepen en dergelijke op de Pabo zelf, de oefenscholen ingaat met een stageplan waarin onder andere de volgende elementen een rol spelen:

- voorbesprekingscriteria, die tegelijk ook dienen voor de bespreking en de beoordeling van lessen, te gebruiken door de stagebegeleider en de student zelf[47].

- vuistregels voor de vakdidactieken[48].

- opdrachtenserie, uit te voeren in de oefenschool.

Juist hierbij komen tal van geformuleerde taken voor leraren in het blikveld. Lopend van losse opdrachten tot het compleet zelf kunnen runnen van een klas gedurende een volle week.

- Het dossier startbekwaamheid. Alle geformuleerde taken voor een leraar komen hier in matrixvorm terug: stagebegeleider, student zelf en oefenschoolmentor kunnen hun oordeel geven. Dit is een zeer belangrijk evaluatie-instrument.

Grabbelton

Uiteraard zijn de bovenomschreven analyses onderdeel van een groter opleidingsgeheel. En uiteraard zijn deze zaken volop in ontwikkeling: de Pabo-medewerkers hebben zelf het gevoel dat ze op weg zijn: er zal nog heel wat moeten gebeuren voordat de zaken goed geïmplementeerd zijn.

Als uit een soort grabbelton plukken we een aantal zaken die midden in het cursusjaar 1999/2000 een rol spelen:

- De oefenscholen vinden het bespreken en beoordelen aan de hand van de uitgewerkte beroepstaken best lastig;toch is er ook grote waardering en op verschillende scholen begint men de matrixen ook voor eigen gebruik te hanteren.

- De docenten van de Pabo werken aan teamvorming: via leerteams is er sprake van intervisie.

- De gereformeerde Pabo hoort bij de bovenste tien van de veertig opleidingen inzake “grote” [49]en “kleine” kwaliteit.

- In 1998 is er een bestuurlijke fusie ontstaan tussen gh en gpc, gereformeerd pedagogisch centrum en beide instituten worden geleid door één centrale directie. Deze fusie is uniek in Nederland: er is gespeeld op bundeling van kennis inzake belangrijke topics in de ontwikkelingen in het basisonderwijs, zoals bijvoorbeeld het wsns-project.

- De zorgverbreding geldt trouwens ook voor de Pabo zelf: de opleiding is in de eigen leerlijnen adaptiever geworden: er zijn via modulering verschillende leerroutes mogelijk voor de studenten.

- Wie na het afstuderen zich aansluitend in een vijfde studiejaar wil bekwamen voor het Speciaal Onderwijs kan daartoe studeren aan het Ortho Pedagogisch Instituut te Utrecht. Studenten van de gereformeerde Pabo die dat doen, slaan daar qua opleidingsniveau een goed figuur.

- De ict-ontwikkelingen in het onderwijs gaan de Pabo niet voorbij; het hedendaagse rekenen (volgens de realistische invalshoek) kan gevolgd worden op interactieve wijze: de studenten kunnen in rekenpractica meekijken met lessen elders in de provincie, via een regionaal samenwerkingsverband. Ze kunnen inzoomen op allerlei situaties, tot in de schriftjes van kinderen toe.

- Aan het eind van het tweede jaar kies je voor nadruk op onderbouw of bovenbouw voor je verdere opleiding.

- In het vierde jaar richt je je op een specialisatie: ict, buitenlandstage, management in het basisonderwijs, zorgverbreding, lio-stages[50].

- In maart 2000 gaat in samenwerking met de basisscholen die onder de naam “Veluwe +” fungeren, een proef van start ter invoering van een nieuwe begeleidingsconstructie voor Pabo-stagiair(e)s. De mentor van de klas waarin je stage loopt, blijft zijn rol van meester ten opzichte van de gezel houden. De Pabo levert de begeleiding door haar docenten. Veluwe + heeft twee van de eigen personeelsleden aangesteld tot begeleider. Zij krijgen een opleiding op de Pabo en kunnen in alle Veluwe+scholen de begeleidersol op zich nemen. Het voordeel is evident: de Pabo-docenten kunnen zich meer op hun kerntaken richten en de stagiair(e)s krijgen begeleiding van iemand die het niet van droogzwemmen heeft.[51]

Onderwijskundige topics

De topics die sinds de jaren negentig in het basisonderwijs en dus ook op de Pabo een rol spelen zijn voor een groot deel aan de orde gekomen in de weergave van de opleidingdidactiek.

Enkele zaken die in deze tijd een grote rol spelen:

- wsns, Weer Samen Naar School, de operatie zorgverbreding waarbij de overheid de groei van het speciaal onderwijs wil afremmen door het aantal verwijzingen terug te brengen en door de zorgbreedte van de gewone basisschool te vergroten.

Door de verbetering van testmateriaal en de vergroting van de kennis omtrent leer- en gedragsproblemen en door de toename van opvoedingsproblematiek nam de groei van het speciaal onderwijs al te grote vormen aan, speciaal in Nederland. Om vermindering van deze aantallen te kunnen bereiken, spelen onderwijsmethodieken en verbetering van klassenmanagement vanuit projecten als adaptief onderwijs en Landelijk project Schoolverbetering[52] een grote rol.

- Klassikaal-frontaal onderwijs zal nooit geheel verdwijnen: vertellen, uitleggen en dergelijke zullen via deze aanpak hun weg blijven vinden. Maar de ontwikkeling in allerlei vormen van zelfstandig werken (via circuit-model, model Vollenhove, Dalton-ideeën, ict-mogelijkheden, enz.) is sterk. Dit heeft ook te maken met de veranderende “Pedagogische Umwelt”, waarbij de luisterhouding (zo die ooit al bestaan heeft) sterk op z’n retour is. Uitleggen, demonstreren, behandelen, toelichten via mondelinge presentaties door de leerkracht slaan gewoon niet meer aan. En zijn uiteindelijk ook minder effectief: men denke aan Denzel, 1824.

- Als meten weten is, zijn we op de goede weg. De ontwikkelingen naar een compleet (geautomatiseerd) leerlingvolgsysteem, met een voortdurende toetsing van allerlei instrumentele vaardigheden (rekenen, lezen, spelling) neemt de laatste jaren een enorme vlucht. Het cito[53] ontwikkelt complete systemen die op steeds meer (ook gereformeerde basisscholen) hun ingang vinden. Maar er zijn ook waarschuwende stemmen!

Kind zijn is een soort ziekte geworden waar je in pakweg twaalf tot achttien jaar van kunt genezen, als je tijdig de juiste therapie krijgt en jouw ontwikkelingsproces zorgvuldig wordt begeleid (De Bruin, 1999, blz. 45).

- Het identiteitsaspect houdt steeds meer scholen bezig. Op tal van plaatsen worden in allerlei vorm projecten ontwikkeld voor de omgang met elkaar en het als christenen samenleven. De redenering omtrent het wel of niet bestaan van christelijk rekenen is aan het verdwijnen: tegenwoordig speelt de discussie rond zinvoller thema’s.[54]

- Normen en waarden worden weer op de kaart gezet sinds het midden van de jaren negentig.

De overheid heeft zelfs een speciaal platform in het leven geroepen. Duidelijk is dat menigeen, van welke levensbeschouwelijke snit dan ook, z’n zorgen heeft over de internalisatie van waarden en normen. We hebben op Nederlandse scholen nog geen detectiepoortjes voor wapencontrole.

In de wet op de basisvorming is bij de algemene vaardigheden ook aandacht gewijd aan omgang, normering, en dergelijke.

2000: Pedagogisch-didactisch perspectief voor gereformeerde scholen?

Onderwijs en opvoeding zijn aan sterke verandering onderhevig. Toch spelen in de loop van de tijd een aantal motieven steeds weer een rol.

Heeft het gereformeerde basisonderwijs (en dus ook de gereformeerde Pabo) nog een toekomst, of zijn het instituten die sterk onderhevig zijn aan de erosie door de niet aflatende toendrawind van ongeloof en postmoderne kilte?

Uit de analyses die we hierboven uit publicaties van de Pabo weergaven, blijkt dat de opleiding zich sterk bewust is van de moderne ontwikkelingen, als mogelijkheden en als gevaren.

Hoe bepaal je hierin je koers?

Hebben wij onze kinderen nog wat te vertellen?

Kwaliteit is niet voorbehouden aan gereformeerd onderwijs[55]. Kwaliteit is wel noodzakelijk, zeker ook voor gereformeerd onderwijs. Het wordt ook steeds vaker de hoofdtopic bij het keuzeproces van ouders. Keuzeproces inzake de school? Voorheen ondenkbaar dat er in dezen gekozen werd.

Onderwijzen in de "voorzeide leer" werd altijd in één adem genoemd met doen onderwijzen. (Doopformulier) Er is een tendens dat dit twee zaken worden. Het doopformulier is door Idenburg wel eens het belangrijkste pedagogische document in Nederland genoemd; het feit dat er christelijke scholen op de kaart staan, is rechtstreeks te danken aan dit formulier. Er zou geen schoolstrijd zijn geweest vanuit protestantse gelederen zonder de doopbelofte. Er zou geen gereformeerd vrijgemaakte richting zijn zonder de Verbondsgedachte, die kinderen van gelovige ouders ook echt opgenomen weet in het verbond dat God met de gelovigen eenmaal gesloten heeft.

De versterking van de identiteit zal terecht grote aandacht moeten hebben. Dit kan geschieden door het ontwikkelen van lesmateriaal.[56]

Maar het hoofdaccent zal moeten liggen op het verder ontwikkelen van de gereformeerde identiteit. En dan ook heel concreet in zaken van de dagelijkse praktijk. Identiteit in omgang, in ontwikkeling van levensstijl. De samenwerking tussen school, gezin en kerk zal opnieuw gestalte moeten krijgen.

Dat lukt alleen als een ieder in de triangel er van overtuigd is dat wij onze kinderen iets te vertellen hebben.

Onderwijsgevenden op gereformeerde scholen zullen zich van een aantal tendensen in de “Pedagogische Umwelt” bewust moeten zijn.

De pedagogische klimaatzone waarin wij leven, is niet meer een aparte gereformeerde zone. Regent het in de wereld, dan giet het bij ons ook. Het “naijlingseffect” is gereduceerd tot vrijwel nul. Duurde het in de meerdere afgeslotenheid van de gereformeerde wereld van zo’n vijfentwintig jaar geleden altijd enige tijd (soms jaren) voordat gewoonten en opvattingen zich ook gesetteld hadden, dat is nu nihil.[57] Hypes (momenteel Pokémonplaatjes, Nikes enkele jaren geleden) zijn voor gereformeerde kinderen van éénzelfde belang als overal elders.

Zonder volledig te zijn, constateren we een aantal zaken die voor gereformeerde scholen signalen tot herbezinning zijn. Signalen voor leerkrachten en voor ouders.

- Omgang tussen kinderen is harder geworden

- De “aaibaarheid” van kinderen is sterk verminderd. In de gewone omgang heerst meer wantrouwen.

- De maatschappelijke tendensen tot individualisme gelden ook in de kinderwereld

- Ouders en kinderen zijn op snelle bevrediging van hun wensen gericht

- De aanspreekbaarheid op daden vermindert: een ander heeft niets te maken met wat jij doet.[58]

- Tucht in de zin van Waterink (ordening in je doen en denken en normering) wordt minder waargenomen. Gezag wordt minder geaccepteerd. Moeders wil was eens wet, moeders wens is nu discussiepunt. Opvoeding is over het algemeen sturingsarmer geworden. Litt’s Wachsenlassen heeft een sterker accent gekregen. In een aantal gevallen kan dit uitmonden in wat M.J. Langeveld “pedagogische verwaarlozing” noemt, met als effect op kinderen veelal een totale verwildering.[59]

- Ouders zien hun kind vaker als een kostbare investering, waarbij het hoogst maatschappelijk haalbare wordt nagestreefd.

- De sociale cohesie van de samenleving is sterk verminderd. Kinderen leven vaker in minder vaste sociale structuren en ontwikkelen daarmee sneller onzekerheid.

- Je gaat niet meer aan moeders hand tot Jezus, maar via de school.

- Kinderen, leerlingen en leerkrachten op gereformeerde scholen lopen het risico van “gearriveerdheid”. Het onuitgesproken gevoel van “wij zijn toch Abrams kinderen” kan hiertoe leiden. Je weet (denkt te weten) van elkaar wat je gelooft, en het gaat er dus nooit echt meer over. De club van gelijkgezinden, de ouwe-jongens-krentenbrood mentaliteit kan slecht uitwerken.

Het type opvoeding dat in de “Nieuw Links Tijd” aangeduid werd met antiautoritaire opvoeding heeft, ontdaan van de uitwassen in de jaren zeventig veelal de overhand gekregen. Eén van de belangrijkste doelstellingen hiervan was het losmaken van nieuwe generaties van de bestaande religieuze en maatschappelijke wortels.

Gereformeerde ouders en scholen moeten zich goed realiseren dat kinderen opgevoed moeten worden. Niet-opvoeden bestaat niet. “Vrijlaten” is altijd binding aan een bepaald type mens-vorming.

M.J. Langeveld duidde de mens antropologisch al aan als Animal Educandum. Het dier dat opgevoed moet worden.

Hebben wij onze kinderen nog iets te vertellen?

De rijkdom van het verbond is: de wereld van God ontvangen als levenstaak. Gereformeerde ouders en onderwijzers kunnen zich nog altijd voor de doelomschrijving aansluiten bij de Schilderiaanse elementen in de omschrijving voor Cuma uit het leerplan van deG.O.O.:

…..de heerlijkheid van een door Christus geheiligde cultuur en maatschappij tegenover de afval van God in culturele uitingen en in de menselijke samenleving. Eén en ander niet gefundeerd in traditie en groepsnormen, noch in een humanistische wereldbeschouwing, maar alleen in normen aan de Heilige Schrift ontleend, zoals deze ook vertolkt zijn in de gereformeerde belijdenisgeschriften.

En dan vooral dat alleen de normen aan de Heilige Schrift ontleend, het enige fundament zijn voor opvoeding en onderwijs. Traditie en groepsnormen houden het maar tijdelijk. Conservatief zijn leidt tot snelle leegloop.

Verbondskinderen moeten niet gevangen worden in een statische beschouwing. De vloed van de tijd spoelt je zand weg voordat je er erg in hebt. Ouders en school moeten samenwerken in een dynamisch en actief proces van bewustmaking van wat christen-zijn is, en hoe je je dat eigen maakt.

Het lijkt erop dat in onze tijd juist de school hierin het voortouw moet nemen als vast sociaal ordeningspunt. Veel ouders zouden ter ondersteuning van hun opvoeding hier erg mee gediend zijn.[60]

De gereformeerde school (met de Pabo als broeikas) moet vanwege de taak om te onderwijzen in de voorzeide leer deze kansen aangrijpen om ook in een nieuwe era geloofwaardig werk te gaan verrichten.

GERAADPLEEGDE LITERATUUR

Aarts, J., e.a. Onderwijs in Nederland Groningen 1980 2^e druk

Ahlers, J., Meer mensen mondig maken 2 Den Haag 1977

Bakkum, P., Daltononderwijs op de lagere school Groningen Djakarta 1953

Bijl, J, Inleiding tot de didactiek van het basisonderwijs Groningen 1960

Bijtel van den, J., Kleuters in het pabo- curriculum Didaktief, mei 1992

Bisschop, C., e.a. Poly- onderwijs zakboekje Arnhem 1988

Blok, H., e.a. Knelpunten in de opleiding tot kleuterleerkracht Didaktief okt. 1990

Blok, H., e.a. Wat is er toch met de Pabo? Didaktief okt. 1988

Boer de, R, In dienst van de scholen Kampen 1982

Boer, de, R. Van der Steeg/ Veldman Het verleden Vandaag Groningen 1979

Branger, J.D.C. Twee eeuwen voor de klas Gedenkboek Pabo Haarlem 1795-1995 Haarlem 1995

Branger, J.D.C., Onderwijsperspectieven- opleidingsperspectieven Groningen 1973 2^e druk

Brezinka, W, Die Pädagogik der Neuen Linken Pedagogische Studiën jrg 49 nr. 7, 1972

Brugmans, I.J., De arbeidende klasse in Nederland in de 19^e eeuw Utrecht 1967 7^e druk

Bruin de, A. Pleinwacht. De wereld van het jonge kind, oktober 1999

Corte, de, E., e.a. Beknopte Didaxologie Groningen 1972

Denzel, B.G. Grondbeginselen van opvoeding en onderwijs voor schoolonderwijzers. Amsterdam 1824

Doornbos, K., Opstaan tegen het zittenblijven Den Haag 1970

Doornenkamp, G., e.a. De pabo in een hogeschool: samenwerking en profilering Didaktief juni 1990

Douwsma, H. e.a. De Nieuwe Kweekschool, leergang voor opvoedkunde en psychologie Deel II tweede stuk: karakterkunde Groningen 1962 Deel VII B Bijzondere didactiek Groningen, 1955 Deel VIII B Bijzondere didactiek, Prot. Chr. Scholen Groningen 1958

Duijker, H.C.J. De ideologie der zelfontplooiing Pedagogische Studiën jrg 53 nr. 10, 1976

Duin van, T. Opfriscursus maakt werkzoekende leraressen zichtbaar Didaktief mei 1989

Duyvendijk, van, P., e.a. Schoolopvoeding en- onderwijs Groningen- Batavia 1931

Essen, van, M. De meisjeskweek der meisjeskweken Pedagogisch Tijdschrift, jrg 19 nr. 4, 1994

Frankrijker, de, J., e.a. Het rooms- katholieke volksonderwijs en de onderwijzersopleiding Pedagogisch Tijdschrift jrg 10, febr. 1985

Geluk, J. Woordenboek voor opvoeding en onderwijs Groningen 1882

Gereformeerde Hogeschool Beroepsprofiel gereformeerde leraar basisonderwijs Zwolle 1994

Gereformeerde Hogeschool PABO Stageplannen Zwolle 1999/ 2000

Govaart, C. De kleuters, de pabo’s en de basisschool Didaktief mei 1988

Grandia, J. Uitdaging en antwoord Den Haag 1968

Groen van Prinsterer, G, Handboek der geschiedenis van het vaderland Baarn 1928 8^e druk

Grosheide, J.H. Voorontwerp van een wet op het basisonderwijs Den Haag 1970

Hees, van, G. De school, een theoretisch -practische inleiding ten behoeve van aanstaande onderwijzers en onderwijzeressen Groningen- Batavia 1934

Idenburg, Ph.J., Schets van het Nederlandse schoolwezen Groningen 1964, 2^e druk

Jaspers. K. Die geistige Stuation der Zeit. Stuttgart 1965 6^e druk

Kelchtermans, G., Zonder trede, maar met beide voeten op de grond Pedagogisch tijdschrift jrg 19 nr. 5/6,1994

Kemenade, van J.A. Contouren van een toekomstig onderwijsbestel 2 (Vervolgnota) Den Haag 1977

Kemenade, van J.A. Discussienota contouren van een toekomstig onderwijsbestel Den Haag 1975

Kisjes, A.J. Het gereformeerd onderwijs, identiteitsbezinning Kampen 1983

Kleiterp, L.F. Leidraad samengesteld door de Inspectie van het Lager Onderwijs in de Derde Hoofdinspectie Groningen 1963 8^e druk

Kohnstamm, Ph., Naar een nieuwe Didactiek (algemene inleiding) Groningen 1960 10^e druk

Kolk, van der J., Arbeid van het eerste uur, 15 jaar GOO Enschede 1966

Kuyk, van,J.J. Basisvorming in de basisschool Tilburg 1987

Leerplan Leerplan van de landelijke gereformeerde kweeschool te Amersfoort 1964

Ligthart, Jan Jeugdherinneringen, Groningen 1913

Litt, Th. , Führen oder wachsenlassen, 1^e druk 1927, 4^e Stuttgart 1949

Lowyck, J. e.a. Onderwijskunde Groningen 1995

Meerveld, J, e.a., Gereformeerde Pedagogische Academie 1964- 1984

Miller, A. In den beginne was er opvoeding Bussum 1983

Oenen van, S. Onderwijzen, een onmogelijk beroep Groningen 1991

Oldenhof, H.J. Van normaalschool Steenwijkerwold naar Pabo Zwolle Zwolle 1987

Oostdijk, I De verworvenheden van de O.K. in de Pabo Scriptie 1983

Prins, F.W., e.a. Verleden en heden Groningen 1961 8^e druk

Prins, F.W., Vernieuwingsvragen over onderwijs en opvoeding Groningen, 1959 5^e druk

Rapport N.O.V., Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13 à 14- jarigen Groningen 1967

Riessen, van, M., Pabo’s voelen zich miskend door eenzijdige kritiek Didaktief maart 1993

Ritzen, R. Bij Nederlands is er op de pabo’s te veel onderwijsvrijheid Didaktief dec. 1988

Rombouts, S., Historische Pedagogiek Tilburg, 1962 8^e druk

Ruiter de A.C., Kaart van het onderwijs in Nederland, Kampen 1963

Sixma, J., Leesvoorwaarden Groningen 1972

Turksma, R. De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer in Nederland Groningen 1961

Velde, van der I. Het praktijkexamen tweede leerkring pleidooi voor reëler waardering Pedagogische Studiën Jrg 42 1965 nr. 2

Vogelaar, D. De betekenis van Waterink in onze tijd Houten 1990

Vries, de. A.K., GEON, opvoedings- en onderwijsperspectieven Pedagogische Studiën jrg 57 nr.3 1980

Vroede, de, M., Duitse seminaries en Nederlandse kweekscholen eind 18^e- begin 19^e eeuw Peadagogische Studiën jrg. 46 nr. 6 1969

Waterink. J. Theorie der opvoeding Kampen 1958 2^e druk

Jan van der Steeg, 1943 te Enschede

ULO-A, met wiskunde:1959

Na studie op de GOO volledig bevoegd onderwijzer:1964.

Onderwijzer aan diverse lagere scholen, hoofd lagere school

M.O.-A Pedagogiek , studieleider Prof. Dr F.W.Prins: 1970

M.O.-B Pedagogiek, supervisie Dr. J. Bijl: 1975

1978-1983 docent Pedagogiek Pedagogische Academie,Amersfoort

|Daarna conrector brugklassen Gereformeerde Scholengemeenschap Amersfoort

Thans adjunct-directeur Onderwijs Guido de Bres Amersfoort

[1] Van der Palm diende de overheid over een langere periode, ook tijdens het Koninkrijk der Nederlanden. Hij was hoogleraar in de oosterse talen, beroemd kanselredenaar en schreef o.a. een kinderbijbel.

[2] In het woord normaal zit de betekenis van norm, voorbeeld. Deze scholen moesten de norm zijn, om je aan af te meten. Juist niet gewoon in de betekenis van het hedendaagse woord normaal.

[3] Dat België bij Nederland werd gevoegd was een besluit van het Wener Congres. Het leverde tal van problemen op: de volkeren waren te verschillend geworden. Uiteindelijk werd België een zelfstandig Koninkrijk (1836).

[4] Het “Studiehuis”, de plek waar je zelfstandig werkt, had dus toen ook al uitgevonden kunnen worden.

[5] Stork: machinefabrieken in Hengelo, lange tijd beeldbepalend voor deze stad

[6] Naast schrijver van maatschappijkritische werken is Rousseau volgens velen de “ontdekker” van het kind- zijn. Zijn bekendste pedagogische werk is: “Emile”.

[7] Uiteraard valt hier te denken aan mannen als H.J. van Lummel, naast kinderboekenschrijver ook verzorger van schoolplaten. Maar de bekendste is wel W.G. van der Hulst. Zijn voorleesboeken worden nog steeds uitgegeven. Met boeken als Peerke en z’n kameraden zien we een vorm van christelijk zedekundig leesboek. Mooi lezen om te bekoren en te bekeren. Uiteraard is later in de tijd Anne de Vries met Jaap en Gerdientje van grote invloed geweest op wat kinderen mooi en aangrijpend vonden.

[8] Opvoeding en vooral onderwijs kent een strikte scheiding tussen jongens en meisjes.

[9] Jean Piaget, oorspronkelijk bioloog, werd door zijn kennistheoretische nieuwsgierigheid ertoe gedrongen een theorie te ontwerpen omtrent de opbouw van de kennis in het menselijk dier. Hoe kom je aan kennis en aan je denkmanier. Is die aangeboren, is het een genen-ontwerp of ontwikkel je dat in je milieuomstandigheden.

Accommodatie en assimilatie zijn hierbij kernbegrippen (afkomstig uit de biologie) ter verklaring van het ontwikkelingsverloop van het menselijk denken als aanpassing aan het milieu (althans volgens Piaget), uitmondend in het uiteindelijke formeel-logisch kunnen denken.

[10] Georg Kerschensteiner (1854-1932). Goed staatsburger worden en arbeidsvreugde krijgen zijn centrale waarden. De Arbeitschulgedanke is echter in concept veel breder dan handvaardig bezig zijn. Kerschensteiner heeft in feite ander onderwijs vanuit de echte activiteit van de leerlingen op het oog.

[11] Boeke betaalde zijn gasrekeningen e.d. niet, omdat hij in feite een radicale anarchist was. Zijn hoge idealen van de gezagsloze opvoeding konden dit niet verhelen.

[12] Het pedagogische hoofdwerk van de predikant-hoogleraar Bavinck.

[13] “Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst”. Volgens Jaspers heb je dan dus nog niets

[14] Prof. dr. J. Waterink, (1890-1960) predikant, studeerde pedagogiek en psychologie. Hoogleraar aan de vu. Stichter van het Pedologisch Instituut. In zijn tijd autoriteit op het terrein van de ’kinderkunde’. Belangrijkste werk op pegagogisch terrein: “Theorie der opvoeding”, Kampen 1953 2.

[15] Ovide Decroly, (1871- 1932), ontwikkelde zijn gedachten om onderwijs te laten aansluiten bij de leefwereld via belangstellingscentra. De aandacht in de jaren zeventig van de vorige eeuw voor de zgn. wereldoriëntatie sluit hierbij aan. Tevens was Decroly bezig met globalisatietheorieën, die o.a. leidden tot globaal-leesmethoden, waarbij het geheel voor de delen kwam.

[16] John Dewey (1859-1952). Heraut van de vernieuwing. Hij stelde de kinderlijke ervaring centraal, legde de nadruk op het sociale aspect van opvoeding en onderwijs, bevorderde de zelfwerkzaamheid, het groepswerk en de klassendiscussie, ontwikkelde de problem-solving methode, deed een beroep op verantwoordelijkheidsgevoel van kinderen en leerde eerbied voor de menselijke persoon te hebben.

[17] Ontwikkeld door Helen Parkhurst vanaf 1905, toen zij door de nood gedrongen op verschillende niveaus tegelijk moest werken. Dat gebeurde in het dorpje Dalton in de VS (niet van de vier gebroeders). Een doordacht takensysteem stuurde het zelfstandig leren van kinderen.

[18] Van enkele docenten die in 1964 de goo overnamen in Amersfoort, en zich, wildvreemd als ze waren in de materie, oriënteerden door het bezoeken van de staatsexamens, kreeg ik de volgende mededelingen: zeer objectief, en sympathisch tegenover goo’ers. Deze staken met kop en schouders uit boven andere kandidaten die afkomstig waren uit diverse kleine particuliere opleidingen. Mededeling van D.L. Noordhof, april 2000.

[19] Tevens de titel van zijn serie bijbelverklaringen over de eerste vijf boeken van Mozes.

[20] Corps van toekomstige jeugdopvoeders

[21] Zie voor deze materie verder mijn “Persona non grata” in de bundel In Dienst van de Scholen. Hier wordt ingegaan op wat Waterink, Janse en Kohnstamm (hoofdwerk: Persoonlijkheid in wording) over deze zaken werkelijk zeiden.

[22] In de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw een van de belangrijkste Nederlandse pedagogen. Zijn Beknopte Theoretische Pedagogiek was ook op kweekscholen in gebruik, maar dan vaak via een uittreksel, vanwege de moeilijkheidsgraad. Schreef op tal van terreinen: voor vhmo, ontwikkelingspsychologisch, enz. Fenomenologisch gekleurd: op zoek naar het wezen van opvoeding en opvoedingshandelen, daarbij alle theorie eerst tussen haakjes zettend.

[23] Learning by doing, één van de hoofdthema’s bij Dewey

[24] Ook begonnen als onderwijzer. Vader van de middenschoolgedachte, hot item uit de jaren zeventig

[25] Geschiedenismethode voor de gereformeerde basisschool, uitgegeven vanaf ca. 1975 door de Vuurbaak

[26] In Jena werd in de jaren twintig door P. Petersen op basis van o.a. ideeën van Kerschensteiner een plan ontwikkeld waarbij een stamgroep je vaste groepsverband was door de hele school heen. Bovenbouwkinderen kregen verantwoordelijkheid voor onderbouwkinderen. Instrumentele vaardigheden op vaste momenten structureerden de groepen anders, namelijk naar niveau. Deze jenaplan-gedachte is in Nederland redelijk populair geworden.

[27] Wie in de jaren zeventig in zijn artikelen sovjetauteurs kon citeren, snoerde de mond van elke criticus

[28] Voor een goed overzicht van curriculumvragen rond wereldoriëntatie, voor een uitgebreide keuzestrategie inzake cognitieve en affectieve doelstellingen leze men de onderwijzershandleiding van Het Verleden Vandaag

[29] Z. Rittersma promoveerde in Zuid-Afrika op een proefschrift over het dramatiseren van bijbelse onderwerpen door jeugdigen. Hij opteert voor de vertelling. Van de kweekschool in Amersfoort was hij jarenlang de stem en het gezicht. Als oud-goo’er klopte ik in 1974 met schroom aan bij de heer Van Esch, om hem te vragen of ik voor mijn afstudeerscriptie een flink aantal middagen les mocht geven aan een groep 3^e klassers van de pa in Groningen. Dat was mijn eerste kennismaking. De periode dat ik les mocht geven, deed bij mij voorgoed een zeer grote waardering voor de heer Van Esch ontstaan. Hij was inderdaad het gezicht en de stem van de school aan de Hereweg. Liefde voor het vak, liefde voor de gereformeerde uitgangspunten, en gewoon een innemend mens. Zijn persoonlijkheid straalde af op het gehele schoolgebeuren.

[30] Dezelfde gedachtegang vinden we bij Alice Miller in haar publicatie: In den beginne was de opvoeding. De gebruikelijke opvoeding, waaraan we gewend zijn is amputatie. Zwarte pedagogiek. Deze in wezen verkrampte handelwijze dragen we in het cultuurgebeuren over op de volgende geslachten: een vicieuze cirkel. Witte pedagogiek is: hiervan schrikken en door een proces van “rouw” tot de erkenning komen dat opvoeden is: van kinderen leren. En eerbied te hebben voor mogelijkheden en gevoelens van het kind.

[31] Vergelijk mijn artikel: Persona non Grata in de bundel In dienst van de scholen

[32] Saillant gegeven: vier meisjes van de kleuterkweek zaten in de trein die gekaapt werd door Molukkers: twee ontsnapten in het begin van de kaping, de andere twee maakten het hele drama bij De Punt mee. Bij de bevrijding raakte één meisje gewond.

[33] Methodiek-onderwijs: de specifieke kleuterdidactiek

[34] Vlg. bijvoorbeeld, Lowijck, Onderwijskunde Groningen 1995.

Prestatiegericht schoolbeleid, goed leiderschap, leerlingevaluatie, hoge verwachtingen, dit zijn enkele kenmerken van effectieve scholen, blz. 297.

[35] Concept- gestuurd leren moet worden opgevat als een model waarbij de student het beroepsbeeld en de taalanalyse geïnternaliseerd heeft als eigen denk- en werksysteem

[36] van het visitatierapport

[37] Stichting voor Leerplanontwikkeling te Enschede, gespecialiseerd in alle lastige curriculumklussen

[38] Dit is het kunnen volgen van en het kunnen inspelen op de behoeften van de individuele leerling binnen het kader van de effectieve lestijd. Voorbeeld van een formulering: 2.6.4.3.: de beginnende leraar heeft kennis van de onderwijsarrangementen voor kinderen met specifieke leerbehoeften, zoals opvangklassen en integrale leerplannen voor alle leerlingen met verschillende leertrajecten (slo, blz.122)

[39] Voorbeeld van een formulering op dit terrein: 2.7.2.1. de beginnende leraar is bekend met de belangrijkste stromingen in de historie en de actualiteit van opvoeding en onderwijs, met verschillende culturele en etnische achtergronden en daarmee verbonden opvoedingspatronen (slo, blz. 125).

[40] In de onderwijskundige literatuur wordt wel onderscheiden in algemene, intermediaire en concrete doelen. Algemene zijn op macro en bestuurlijk niveau: intermediaire op instellingsniveau en concrete in termen van student-leerlinggedrag.

[41] Hierbij is gebruik gemaakt van publicaties van de gh/ Pabo: Beroepsprofiel (1994) en Stageplannen (1999/2000).

[42] Vergelijk de doelomschrijving van de Kweek uit 1964 inzake het werkveld CUMA!

[43] De vorming van de mens tot zelfstandige, God naar Zijn Woord dienende persoonlijkheid, geschikt en bereid al de gaven, die hij van God ontving, te besteden tot Gods eer en tot heil van het schepsel, in alle levensverbanden waarin God hem plaatst. (Waterink, 1958, blz. 121). Een doelomschrijving is niet een losse mooie zin, maar een doordachte definitie met tal van weloverwogen aspecten.

[44] Rekenen, taal. Deze vakken worden meestal de instrumentele vakken genoemd binnen de curriculum- theorieën. Bijl rekent er ook het vak geschiedenis bij (Bijl, 1972, in Over onderwijskundige theorie).

[45] Basisvorming: de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs zullen leiden tot eindtermen basisonderwijs.

[46] Toch is het met zulke sociologische oordelen oppassen geblazen! Iedereen lijkt uit te gaan van een slecht leraarsimago. Recent onderzoek toont aan: in schoolcijfers (schaal 1- 10 is de algemene waardering voor het leraarsberoep een 8,6. Leraren geven zichzelf een 7,3. Echter: ze denken van het publiek een 4,9 te krijgen (tien jaar geleden dachten ze zich een 6,4). Zie R. Sikkes, Het sprookje van de statusdaling (Meppel, 2000).

Dit onderzoek heeft vooral betrekking op het v.o. Hoe het beeld is bij jeugdigen die een beroep kiezen, is mij niet bekend. Wel is het duidelijk dat leraar basisonderwijs worden bij jongens niet hoog scoort: landelijk gezien is het aantal mannelijke studenten in 1999/2000 slechts 10%. De basisscholen worden hoofdzakelijk gerund door vrouwen.

[47] Een kleine greep uit het onderdeel pedagogische aspecten/houding voor de klas:

- Laat inbreuken op de orde niet ongemerkt voorbijgaan

- Kent de namen van de kinderen

- Waarschuwt spaarzaam

- Praat niet voor het stil is enz

[48] Eveneens een kleine blik in de vuistregels geschiedenis:

- Gebruik bij een vertelling een identificatiepersoon

- Plaats het onderwerp in de tijd d.m.v. een tijdbalk

[49] Grote kwaliteit: onderwijsresultaten. Kleine kwaliteit: dagelijkse ordening: is alles goed geregeld. De inspectie publiceert dergelijke gegevens via een Monitor: hierbij spelen de visitatieresultaten een rol samen met de gegevens van enquêtes onder Pabo-afgestudeerden.

[50] Lio staat voor leraar in opleiding. Je kunt zelfstandig een periode voor de klas staan,of je kunt in het v.o. je bekwamen voor enkele vakken.

[51] “School”, katern van het gmv, jaargang 2, nr. 3, maart 2000.

[52] “De methode van directe instructie betekende een hele omschakeling voor de leerkrachten. Het gaat dan immers om instructie via een vast omlijnd stappenplan, te beginnen met het uitspreken van een doel, bijvoorbeeld: vandaag gaan we deze letter leren. Vroeger waren we daar minder precies mee bezig” (svo 1996, blz. 67).

[53] Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling te Arnhem: leverancier van alle toetserij in Nederland

[54] Dit laatste aspect kent een aantal facetten. Het is duidelijk dat de overheid steeds meer inhoudelijke voorschriften geeft. Men denke aan de kerndoelen voor de basisvorming, en de ontwikkeling van kerndoelen basisonderwijs. Het verzet hiertegen is in gereformeerde kring aan het wegebben. In de praktijk blijkt dat er voor de eigen kleuring, de eigen identiteit geen belemmeringen zijn.

In eerdere decennia is het verzet van gereformeerde organisaties groter geweest.

Vermoedelijk is dat mede te danken aan de opvatting over leerstofontwikkeling. Velen dachten dat je vanuit de algemene principes je intermediaire doelen omschreef en vervolgens deze liet afdalen in de ontwikkeling van de gewenste gereformeerde leerstof. Beknopte Didaxologie (1972) noemt in de oudere drukken de denkwijze van het deductief afleiden van leerstof uit algemene doelen “progressieve concretisering”. Onderwijsdoelen en leerstofontwikkeling werken echter niet op deze wijze: doelen en leerstof komen uit maatschappelijke noodzakelijkheden, tijdsontwikkelingen, wettelijke voorschriften, tradities, enz. De algemene ( meer principieel gekleurde) doelen zijn de richtingwijzers voor concrete keuzes en de inkleuring van al bestaande leerstof. Zie over deze problematiek mijn artikel Is technisch-didactisch handelen neutraal? gvolk, Kampen, 1983.

Eveneens de handleiding in het onderwijzersboek van Het Verleden Vandaag Groningen, 1979.

[55] Sinds de verschijning van het proefschrift van A.B. Dijkstra zijn we genezen van de impliciete opvatting dat door de kerkelijke achtergrond en de daarmee gepaard gaande gedachte van verheffing van het milieu, gereformeerd onderwijs wel beter moest zijn.

[56] Geen sterk punt in het gereformeerd onderwijs. De acceptatie van eigen materiaal verloopt te moeizaam. Alleen Het Verleden Vandaag (geschiedenismethode) is twintig jaar op grotere schaal in gebruik geweest

[57] In de jaren tachtig werd er hevig gewaarschuwd tegen humanistische gezagsondermijnende opvoedingsmethoden als die van Gordon. Tegenwoordig kun je Gordoncursussen inkopen bij het gvi (Gereformeerd Vormingsinstituut).

[58] Zelfs in zodanige vorm, dat gmv/gvolk bezig zijn om via een aantal voorbereidende artikelen, voor 2001 een conferentie over dit thema in gang te zetten.(School, gmv-blad, april 2000).

[59] Roede en bestraffing geven wijsheid, maar een aan zichzelf overgelaten knaap maakt zijn moeder te schande. Spreuken 29:15.

[60] Hierbij valt te denken aan acties vanuit de school zelf om tot een duidelijke praktische normering voor school te komen in eigen verantwoordelijkheid. Het percentage kinderen dat geen binding wil hebben aan gereformeerd onderwijs en aan een goed christelijk schoolklimaat is betrekkelijk gering: hun actieradius is echter vele malen groter: velen lijden daaronder en weten geen tegengas te geven. Hier moet de school zelf actief optreden.

Vgl. J. van der Steeg en G.J. Oosterhuis: “Spiegelreflex”, een onderzoek op de scholengemeenschap Guido de Brès in 1999.