Jan Waterink 1890 – 1966 en de mening van tijdgenoten.

Jan Waterink 1890 – 1966 en de mening van tijdgenoten.

In het begin van de jaren ’60 zat ik als student op de G.O.O., de Gereformeerde Onderwijzers Opleiding in Enschede. Vrijgemaakt gereformeerd. Ongesubsidieerd, geen eigen examen, maar Staatsexamen. Ik vroeg aan de directeur, waarom er geen boeken van Waterink op de lijst stonden. Want ik had ontdekt dat Waterink een pedagoog met duidelijk gereformeerde geluiden was. Antwoord: nee hoor, die is ook al helemaal fout. Hij predikt “ persoonsvorming” en doet mee aan de persoonsverheerlijking van onze tijd.

Uiteraard kocht ik prompt Waterinks “Theorie der opvoeding”, en ik was meteen verkocht.

Later kwam ik erachter dat Waterink in vrijgemaakte kring afgedaan had, o.a. omdat hij in de kerkstrijd van 1944, (breuk in de Gereformeerde kerken) “de verkeerde kant“ koos, zich opstelde tegen de vrijgemaakte voorman K.Schilder, en A. Janse (waarvan we twee bundels artikelen over opvoeding wel moesten lezen) scherp bestreden had.

Wie was Waterink?

J. Sturm kenschetst Waterink als vruchtbaar geleerde, vindingrijke cultuurschepper, invloedrijke volksopvoeder en voorlichter, vertrouwde vaderfiguur en gevierd voorman.

Via studie verschoof hij van predikant naar pedagoog.

(In Leven en werk van prof. dr. Jan Waterink Kampen 1991 In deze publicatie is de neerslag te vinden van een symposium op 20 oktober 1990 aan de VU. Het beste overzicht van het leven en werk van Waterink dat ik ken.)

In 1924 werd hij hoofdredacteur van het Paedagogisch tijdschrift voor het Christelijk onderwijs In feite volgde hij Bavinck op.

In 1926 werd hij hoogleraar aan de VU. In 1926 richtte hij de opleiding Pedagogiek MO op eveneens aan de VU. In 1927 richtte hij het Psychotechnisch Laboratorium op. Veel invloed heeft Waterink gehad via het door hem opgerichte tijdschrift Moeder (1934-1961).

Tussen 1926 en 1935 verscheen zijn Inleiding in de theoretische pedagogiek met een in totaal respectabele omvang. Het beoogde derde deel verscheen pas in 1950, onder de titel Theorie der opvoeding. Dit derde deel was toegankelijker voor studenten kweekschool, en heeft een duidelijk groter bereik gehad dan zijn Inleiding. Er is in ieder geval een tweede druk verscheen in 1958.

Pedagogiek als wetenschap ?

Waterink heeft grote waardering voor Kohnstamm. Maar toch: ”Want hoezeer we de opvatting van Kohnstamm ook waardeeren, en hoeveel schoons en dieps we in zijn visie ook vinden, zij is toch de onze niet”. Het verschil zit in de waardering van dogmatische normen. Toch gaat in feite Kohnstamm uit van eenzelfde soort wetenschapsopvatting. Ook Kohnstamm gaat met zijn Christelijk Personalisme uit van een normatieve basis, evenals Waterink.

Hoe zit dat precies?

Waterink’s inaugurale rede Berekening of constructie geeft aan dat hij nadrukkelijk ruimte vraagt voor de pedagogiek als mede empirische wetenschap. Berekening en constructie staan voor tegenstellingen die volgens Waterink alle pedagogische systemen beheersen.

Wanneer we die twee begrippen vertalen in deductie en inductie, komen we op het spoor van Waterink’s ruime blik. Bij deductie wordt veelal een gevolgtrekking gemaakt uit het algemene naar het bijzondere. Inductie betreft vaak de afleiding van een algemene regel uit een beperkte verzameling specifieke gevallen. Empirie behoort er volgens Waterink te zijn in de pedagogische wetenschap, zelfs kan er sprake zijn van experimentele pedagogiek. Maar tegelijk is de pedagogiek gebonden aan een beginsel. Inductie en deductie hebben beide hun plaats in de pedagogiek. Empirie is het onderzoeken van Gods schepping, ook in de gang van kind naar volwassene, en je kunt daarin voluit gebruik maken van wetenschappelijke uitkomsten.

Hiermee “had hij twee ver uiteenleggende sferen verenigd: die van het moderne maar orthodoxe calvinisme, en die van de moderne maar beginselarme empirische wetenschap. Dat had Bavinck eigenlijk ook al gedaan”. (Mulder, in de symposium bundel, 86)

De theoretische pedagogiek wordt door Waterink aldus geformuleerd:

“De paedagogiek die wij bedoelen, is alzoo de theorie omtrent de leiding, die aan den wordenden mensch moet worden gegeven, zal hij zijn taak als mensch kunnen vervullen”. (Inleiding tot de theoretische pedagogiek,, deel I, eerste stuk,35)

Hierin zit meteen het eigene van de pedagogiek als wetenschap: een psycholoog kan b.v. een karakter beschrijven, een ethicus kan normen voor menselijk gedrag onderzoeken, maar de pedagoog is gericht op vorming.

Ook in zijn latere Theorie der opvoeding (in de tweede druk ,1957) blijft voor hem ook in die tijd alle pedagogisch handelen normatief, en ook de theoretische pedagogiek is per definitie normatief. In al zijn geschriften is dat steeds weer aan de orde. Ook in de verzamelde artikelen in de “Keur” (Keur uit het verzamelde werk van Prof. dr. J. Waterink. Groningen 1961, 106) is dat het geval: in de jaren 1950 en 1960 komt de normatieve pedagogiek onder druk te staan. Waterink verzet zich o.a. tegen M.J.Langeveld, die als methode voor de pedagogiek opteert voor de fenomenologische methode. Waterink verdedigt in zijn relaas t.o.v. de fenomenologie de normatieve pedagogiek vanuit de stelling “Of alle pedagogiek is a-prioristisch of wij moeten het woord a-prioristisch niet gebruiken”. Ook de fenomenologie is a-prioristisch, aldus Waterink.

Waterink’s voorstellen voor de ideale school

Diverse auteurs (Sturm, Een goede gereformeerde opvoeding en ook Kruithof, Zonde en deugd in domineesland) wijzen er op dat Waterink onderwijskundige voorstellen deed die duidelijk aansluiting hadden bij de Reform- gedachten. Hoe stelde Waterink zich de ideale school voor? Zijn gedachten hierover zijn terug te vinden in een fors aantal artikelen in het Pedagogisch Tijdschrift, jrg 22, 23 en 24, en in een aantal referaten.

Waterink wijst het klassikale stelsel principieel af. Hij wil een “organische” school, uitgaande van de gezinssituatie: daarin bestaat ook geen classificatie. Waterink zoekt een soort werkgemeenschap. De bestaande traditionele vakkenindeling is vrij willekeurig: beter is het te werken vanuit eenheden, met daarbij aspecten van die vakken. Bijbelse geschiedenis moet wel aan de groep aangeboden blijven op de manier van Lankamp.

Organisatorisch gezien zijn er in een lagere school 4 werkgemeenschappen bedoeld als een soort “stamgroep”. Er is een “lokaal” voor vertel- en leesvakken, één voor rekenen en zaakonderwijs, één voor expressievakken en één voor bewegen en zingen. Verder een grote hal en enkele ruimten om voor- en nawerk te kunnen verrichten.

Verder moeten die lokalen vrij fors zijn, omdat er ook ruimte moet zijn voor “leercabines” waarin individueel werk verricht wordt.

De toelating van leerlingen in klas vindt niet 1x per jaar plaats, maar in kleine groepjes 4 a 5 keer per jaar. Na de bijbelvertelling is er in de loop van de dag een aantal keren een “herordening” van leerlingen: men gaat naar diverse lokalen, om (met toestemming) zijn keuzevak op eigen niveau te doen. Hulp nodig: eerst van een mede- leerling- helper.

De werkgemeenschaps-idee (als bij Kerschensteiner en Kees Boeke), elementen van het Jenaplan, belangstellingscentra ( als bij Decroly) e.d. zijn hier duidelijk herkenbaar.

Ik zou meteen tekenen voor dit type school.

Lankamp en van der Zweep doen uitgebreid (en niet zonder enig leedvermaak) verslag van de felle kritiek die Waterink ten deel viel. Onhaalbaar, onrealistisch, zowel principieel als praktisch. De critici opteren zonder meer voor het klassikale systeem, zij het met enige aanpassingen. P. Lankamp en L. van der Zweep, 184 e.v.

Lankamp en Van der Zweep reageren op meerdere publicaties en uitspraken trouwens met de nodige felheid: behalve op de didactische voorstellen hebben ze ook steeds kritiek op de wijze waarop Waterink de door hem of anderen ontdekte kinderpsychologische noties meteen “gelijkstelt” aan de wet van God in het kinderleven. Discussie is dan bij voorbaat uitgesloten: men neme bijvoorbeeld het klassikale stelsel: dat strookt niet met de wet Gods. Maar reële argumenten zijn zo bij voorbaat van tafel, vinden zij.

Conclusies van tijdgenoten

De belangstelling voor de ontwikkelingen in pedagogiek en didactiek in de tijd van ca 1900 tot ca 1940 stemt niet iedereen tot tevredenheid. Voortrekkers zijn er in diverse zuilen, maar wordt de grote massa van de onderwijzers die het dagelijkse werk moeten doen er werkelijk door aangeraakt, vragen zij zich af.

E. Pelosi (In: Vernieuwingsstreven binnen het Nederlands onderwijs in de periode 1900-1940 ,297 e.v.) heeft een groot aantal periodieken in de periode 1900- 1940 nagegaan, van de verschillende zuilen. Hoewel hij aangeeft dat zijn onderzoek nog onvolledig is, durft hij de conclusie te trekken dat de Nederlandse onderwijswereld als geheel genomen, voor zover zij zich schriftelijke gepresenteerd heeft, bepaald niet voorop gelopen heeft bij de ontwikkelingen op pedagogisch en didactisch terrein. “Het lijkt nauwelijks teveel gezegd, dat dit zo goed als aan haar voorbijgegaan is”. Hij heeft daartoe een groot aantal gedenkboeken van verenigingen en scholen nagegaan, en periodieken van onderwijzersverengingen.

Dit geldt ook voor de “christelijke zuil”. “Uit alle tijdschriften krijgt men hetzelfde beeld: de artikelen en (vooral) artikeltjes (men noemt ze graag stukjes) komen klaarblijkelijk op de redactietafel losjes aangewaaid”. Het lijkt wel, aldus Pelosi, dat het werk ban de diverse bekende voortrekkers weinig invloed op de gewone onderwijspraktijk had en heeft.

Een eigen didactiek?

De vraag komt dan onwillekeurig op: onderscheidden de voortrekkers in de “zuilen” zich pedagogische en didactisch terrein met een duidelijk eigen onderwijskunde?

Dat probleem ligt trouwens breder. Ernst Mulder concludeert dat de “algemene conclusies waartoe Waterink was gekomen, niet afweken van die andere pedagogen als de ethische Kohnstamm en de rooms-katholieke Hoogveld”. (Congresbundel over Waterink. 92)

Van Klinken (Wijsgerige achtergronden van de paedagogische verscheidenheid bij het lager onderwijs in Nederland in de 20^e eeuw,1946, blz. 72 e.v.) meent dat didactisch gezien bij de verschillende stromingen zaken als de wens naar totaliteitsonderwijs, begrijpend lezen e.d. gelijkelijk in de belangstelling staan. Hij meent dat de didactiek als een soort ingenieurswerk tot een zekere communis opinio heeft geleid.

Van der Velde heeft als inspecteur van het onderwijs tientallen jaren de onderwijspraktijk op lagere scholen meegemaakt. Hij leverde een aantal artikelen voor de bundel over de Vernieuwingstreven in het Nederlands onderwijs.

Het is bijna tragisch, aldus Van der Velde, dat na een periode van zestig jaar streven naar vernieuwing van het onderwijs onze scholen in grote meerderheid nog een traditionalistisch karakter vertonen. (167) D.w.z. dat het klassikale stelsel overheersend is gebleven. Onderwijsvernieuwers, zelfs Jan Ligthart met zijn veel gebruikte boekjes en methodes voor echt zaakonderwijs hebben in het buitenland meer weerklank ondervonden dan hier.

Toch constateert hij dat aan het eind van de dertiger jaren het beeld er als volgt uitziet:

“Er kan niet genoeg op gewezen worden dat er binnen de verschillende richtingen van het lager onderwijs in didactisch opzicht een opmerkelijk gelijkheid van inzicht bestond inzake de noodzakelijkheid van vernieuwing, de richting waarin deze vernieuwing zou dienen te gaan en de vorm, die zij zou moeten aannemen”. (142)

Uiteindelijk vraagt Van der Velde zich af, of er na de pacificatie van 1920, toen de energie in andere banen geleid kon worden, of er een eigen protestants- christelijke en rooms- katholieke didactiek en methodiek heeft bestaan. Het was zeker de wens van de voormannen.

“Maar als we onze eigen langjarige inspectorale ervaring bij het lager onderwijs raadplegen zijn we geneigd te zeggen: neen.” (351)

Natuurlijk is er in P.C. en R.K.- onderwijs eigen leerstof. En niet alleen voor de godsdienstvakken. Denk aan geschiedenis, leesboeken, taalinhouden, zingen, biologie. ”Maar de wijze waarop deze leerstof werd onderwezen, is zelden of nooit gekenmerkt door exclusief P.C. of R.K- didactische beginselen en een van die exclusief didactische beginselen afhankelijke methodiek”.(351)

H.Bavinck, aldus Van der Velde, toonde al een diepe ontevredenheid over de toenmalige didactiek, met z’n atomisering van de leerstof. Bavinck pleitte voor organisch onderwijs. Waterink heeft dat voortgezet, en kwam in 1938 met een lange rede die een theoretisch en een praktisch gedeelte had.

Waterink voorstellen voor een andere lagere school echter, verschillen die nu van wat anderen voorstellen?

“Er is een opmerkelijke gelijkheid van inzicht inzake de noodzakelijkheid van de vernieuwing, de richting waarin deze vernieuwing zal moeten gaan en de vorm die zij zal moeten aannemen. ”Frater Rombouts met zijn voorstelen, de Leidraad van de Derde Hoofdinspectie (uit de school van Kohnstamm, Nutsseminarium, JvdS), en Waterink’s voorstellen zijn vrijwel identiek”.

In een discussie, aldus nog steeds Van der Velde, tussen de Klerk en Waterink in 1956 omtrent het eigene van een christelijke didactiek zegt Waterink uiteindelijk:

Het is “uitermate tragisch, dat wij nog geen veertig jaar na de pacificatie moeten constateren dat in brede kring niet de minste belangstelling bestaat voor principiële vragen, zelfs niet in tijden, waarin van alle kant de christelijke school en principieel en praktisch wordt ondergraven”.(356)

Na de oorlog gaan GSV en het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs pedagogisch-didactisch langzaam maar zeker uit elkaar op eigen wegen. Modernisering in de zin van Waterink, Kohnstamm e.d. vindt in het algemeen christelijk onderwijs meer weerklank dan in het vrijgemaakt onderwijs.

Men kan zeker tot in de jaren 80 van de 20^e eeuw constateren uit geschrift en praktijk dat dit type onderwijs in het traditionele spoor bleef, en zich scherp afzette tegen wat als bedreiging werd gezien. Maar daarvoor zie men :

“Tussen droom en daad”, een zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca 1950 tot ca 200.

Jan van der Steeg, Soest, 2012.