TUSSEN DROOM EN DAAD
Hieronder de tekst van het persbericht dat de uitgever publiceerde
Gereformeerd vrijgemaakte onderwijsvisies doorgelicht.
Gereformeerd vrijgemaakte onderwijsvisies doorgelicht.
Bij uitgeverij Boekscout verscheen een opmerkelijk boek van de hand van Jan van der Steeg uit Zwolle over de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch denken in en rond het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs onder de titel
TUSSEN DROOM EN DAAD, Een zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca 1950 tot ca. 2000, met een aanzet voor een vernieuwde visie
TUSSEN DROOM EN DAAD, Een zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca 1950 tot ca. 2000, met een aanzet voor een vernieuwde visie
De breuk in 1944 in de Gereformeerde Kerken in Nederland leidde tot de “Vrijmaking”. Al spoedig kwam, conform het tijdsbeeld, rondom de Gereformeerde Kerken (“art.31”) zuilvorming op gang, met allerlei eigen organisaties. Vooral de onderwijszuil ontwikkelde zich sinds de jaren ’50 snel. De auteur, die zijn gehele onderwijsloopbaan binnen dat gereformeerd vrijgemaakte onderwijs doorbracht, probeert een kritisch-sympathetische analyse te geven van de opvattingen over onderwijs in die zuil.
Vanaf ca 1950, toen de Gereformeerde Onderwijzers Opleiding te Enschede werd gestart, nam men een geïsoleerde positie in. Er was (in tegenstelling tot de vooroorlogse gereformeerde opvattingen over onderwijs en opvoeding) weinig openheid naar de algemene pedagogisch- didactische trends in Nederland. De redenen hiervoor zijn te vinden in een conglomeraat van sociologisch, dogmatische en onderwijskundige ontwikkelingen. Waarbij de geslotenheid samenhangt met gedachten over de “ware kerk” en met de belofte bij de Doop, om te onderwijzen en te doen onderwijzen in de leer van de kerk. Men legt sterk de nadruk op overdracht, en er is een afweerhouding tegen modernere pedagogische opvattingen, die men als humanistische “persoonlijkheidsontwikkeling” afwijst. Sommige auteurs zien de Bijbel als het handboek voor opvoeding en onderwijs. De toenmalige onderwijskundige en kerkelijke Umwelt wordt uitgebreid geschetst: en passant komt er trouwens een halve eeuw onderwijslandschap voorbij. Enkele publicaties, zoals de Richtlijnen voor gereformeerd onderwijs (1964) worden breder geanalyseerd. Verder wordt er o.a. aandacht gegeven aan de zeer afwijzende houding ten aanzien van de Mammoetwet: er heerste grote vrees voor overheidsinvloed.
Na ca. 1970, mede door een breuk in de Gereformeerde kerken en min of meer parallel daaraan in de gereformeerde onderwijzersvereniging, treden er in onderwijsopvattingen langzamerhand veranderingen op. Er komt wat meer aandacht voor didactische vernieuwing.
Lange tijd blijft er toch huiver constateerbaar voor de sociale wetenschappen. Ook voor overheidsinvloed. Men reageerde fel op de Contourennota’s van minister van Kemenade.
De tegenstelling die min of meer vanaf het begin gecreëerd werd tussen toerusting en persoonlijke ontwikkeling blijft nog merkbaar in de belangrijke publicatie Taak en toerusting (1986). Hoewel men in de loop van de tijd de huiver voor onderwijswetenschappen wel achter zich liet.
De onderwijszuil, met een gesloten karakter (personeel en schoolverenigingsleden moeten lid zijn van de gereformeerde kerken vrijgemaakt), ontwikkelt zich krachtig, en heeft ook een krachtig zelfbeeld. Dat loopt een deuk op door een dissertatie van A.B.Dijkstra, die het idee dat men beter presteerde dan elders, doorprikte.
De vrijgemaakte zuil komt in de jaren ’90 steeds meer onder druk te staat. Ook neemt zelfkritiek toe. Mede door ontwikkelingen in eigen kring ontstaat meer openheid naar andere orthodoxe groeperingen.
De exclusiviteit wordt in twijfel getrokken. Toegankelijkheid in benoemingen e.d. is er thans ook voor enkele andere denominaties binnen de “gereformeerde gezindte”. Afwijzing van pedagogische en didactische ontwikkelingen is niet meer aan de orde. De vraag naar de eigenheid van gereformeerd onderwijs blijft sterk in de aandacht, vooral op schoolniveau. De eenheid, ook in organisatorisch opzicht en op instellingsniveau staat onder druk
In het derde deel van de publicatie wil de auteur bouwstenen en discussiepunten aan te dragen voor een vernieuwde visie. Hij probeert de indertijd vermeende tweespalt tussen “doorgeven” en “persoonlijkheidsontwikkeling” te overstijgen.
De auteur mengt een analytische aanpak op een levendige manier met eigen ervaringen en anekdotische details, wat ook voor een geïnteresseerde leek een goed leesbaar geheel oplevert. Het boek is tegelijk een standaardwerk over de gereformeerd vrijgemaakte onderwijshistorie, met o.a. een uitgebreid persoonsregister.
468 blz. Prijs: € 22,95. ISBN 978-94-6176-958-9
INHOUDSOPGAVE
INHOUDSOPGAVE
Hierbij enkele recensies, met kleine letter, voor de volhouders
Hierbij enkele recensies, met kleine letter, voor de volhouders
Zoeken naar de identiteit van gereformeerd vrijgemaakte scholen
27-09-2012 15:35 | L. Vogelaar | REFORMATORISCH DAGBLAD
In snel tempo bouwden de Gereformeerde Kerken vrijgemaakt hun zuil op, en daar hoorden ook eigen scholen bij. Maar waarin onderscheiden die zich?Jan van der Steeg weet waarover hij praat als hij de „zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca. 1950 tot ca. 2000” schildert. Hij bracht er zijn leven door, als kweekschoolleerling, onderwijzer, schoolhoofd, docent en conrector. Nu blikt hij terug en voegt hij zich in de stroom aan reflecties op het eigen verleden die de achterliggende jaren binnen de vrijgemaakte zuil losgekomen is.Het stichten van vrijgemaakte scholen kwam in de jaren vijftig op gang. Een eigen onderwijzersopleiding kwam er toen ook, en Van der Steeg behoorde tot de studenten. „Veel feiten en lessen zijn vergeten, maar de studenten werden gevormd door de geest die in de woorden vlamde.”Wat was en is het eigene van de scholen die uit de Vrijmaking van 1944 voortkwamen? Daarover is in de loop der jaren veel gediscussieerd. De ontwikkeling van een eigen pedagogiek kwam nooit goed van de grond. Overdracht van het eigen gedachtegoed was belangrijk. Daarbij waren de scholen afkerig van modernere pedagogische opvattingen. De Mammoetwet werd afgewezen uit vrees voor toenemende overheidsinvloed.De breuk in de vrijgemaakte kerken tegen het eind van de jaren zestig trok ook een scheur in hun onderwijzersvereniging. Onderwijsopvattingen verschoven, en er kwam langzaam ruimte voor didactische vernieuwing.OpengebrokenZoals alles in de zuil werd het onderwijs getypeerd door zijn gesloten karakter en krachtig zelfbeeld. De jaren negentig kenmerkten zich door zelfkritiek; de zuil brak open, van binnenuit.Afwijzing van pedagogische en didactische ontwikkelingen is niet meer aan de orde, constateert Van der Steeg. „De vraag naar de eigenheid van gereformeerd onderwijs blijft sterk in de aandacht, vooral op schoolniveau. De eenheid, ook in organisatorisch opzicht en op instellingsniveau, staat onder druk.”Dit boek –met vaart, soms staccato geschreven– biedt een belangrijk stuk geschiedschrijving. „Een standaardwerk over de gereformeerd vrijgemaakte onderwijshistorie”, zoals de uitgever terecht aankondigde. De gepensioneerde docent heeft er op levendige wijze ervaringen uit zijn eigen onderwijsloopbaan in verwerkt. Het manuscript had overigens wat beter gecorrigeerd kunnen worden. In de inhoudsopgave ontbreken de paginanummers.De auteur noemt de verschillen met het reformatorisch onderwijs onoverkomelijk. Ook tegen het evangelisch onderwijs heeft hij bedenkingen.Van der Steeg blikt niet alleen terug, maar ook vooruit. Daarbij wil hij „de indertijd vermeende tweespalt tussen ”doorgeven” en ”persoonlijkheidsontwikkeling” overstijgen.”Hij noemt het een toe te juichen ontwikkeling als de Gereformeerde Kerken vrijgemaakt „hun erkenning van andere denominaties als kerk van Christus uitbreiden, zonder dat dit direct tot eenwordingsprocessen leidt.” Voor de basisscholen, die in grotere verbanden zijn opgenomen, noemt de schrijver het wenselijk dat de plaatselijke besturen opnieuw ingevoerd worden die bij hun eigen school toezicht houden op de identiteit. Volledige openstelling van het personeels- en ledenbestand voor mensen uit alle protestantse denominaties noemt Van der Steeg onwenselijk. „Dan is de richting waarop het eigene van het gereformeerd onderwijs erkend is, losgelaten.”
Van der Steeg: nieuwe visie
Jan Westert, voorzitter LVGS op de website van deze instelling, www.lvgs.nl
Het gereformeerd onderwijs heeft zich vanaf 1950 ontwikkeld tot een eigen richting en gekoppeld aan een eigen zuil. De band tussen gezin, kerk en school werd een belangrijk motief voor de oprichting van gereformeerde scholen. Welke gevolgen heeft die gerichtheid op eigen erf voor de pedagogisch-didactische gedachtenvorming gehad? Die vraag stelt Jan van der Steeg aan de orde in zijn boek Tussen droom en daad.In 468 pagina's beschouwt hij de historie van het gereformeerd onderwijs. Hij staat stil bij het isolement. Hij constateert, dat men was gericht op toerusting en minder op ontwikkeling van de persoonlijkheid.Uiteindelijk is de gereformeerde zuil verzwakt, aldus Van der Steeg en stelt hij de vraag naar een heroriëntatie. Daar draagt hij ook bouwstenen voor aan. Die bouwstenen kan ik in deze blog niet allemaal van commentaar voorzien, maar ze zijn de moeite waard voor een nadere beschouwing op een later moment.Ik wil nu even stil staan bij de verzwakking van de gereformeerde zuil, het afgenomen isolement en de noodzaak tot heroriëntatie. De wereld is globaler geworden, de maatschappelijke context is sterk veranderd en de oude zuilen bestaan niet meer. Die ontzuiling raakte de gereformeerde zuil wat later en binnen die zuil het gereformeerd onderwijs nog weer wat later. Die constatering alleen al maakt een heroriëntatie noodzakelijk.Gereformeerd moet onderwijs blijft anders achter de feiten aanlopen. Daartoe is het nodig na te denken over een nieuw onderwijsarrangement in de netwerksamenleving. Minder geïsoleerd, maar wel goed doordacht.Het boek van Jan van der Steeg helpt, omdat het uitvoerig verslag doet van de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd onderwijs en probeert bouwstenen te formuleren voor de toekomst. Heroriënteren is alleen goed mogelijk, indien je je rekenschap geeft, waar je vandaan komt en wat de oprichters hebben beoogd. Dan kan heroriëntatie leiden tot een nieuwe stip op de horizon, maar daarvoor neem ja dan ook de verantwoordelijkheid.Daarom is het boek van Jan van der Steeg aan te bevelen. Hij staat stil bij het 'toen' van het gereformeerd onderwijs, maar doet dat met de blik op morgen............................................................................................................................................................................................................
Drs. WILMA VAN DER JAGT, GEREFORMEERDE KERKBODE Groningen, Friesland en Drenthe.
Tussen droom en daad
Een zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs.
'Want tussen droom en daad staan wetten in den weg en praktische bezwaren', dichtte Willem Elsschot in 1910 in een gedicht over het huwelijk. Lezer, ik zal u het hele gedicht besparen, maar het vijfde couplet heeft wel een leuke toepassing: …want tussen droom en daadstaan wetten in de weg en praktische bezwaren,en ook weemoedigheid, die niemand kan verklaren,en die des avonds komt, wanneer men slapen gaat. Het is natuurlijk niet toevallig dat Jan van der Steeg de eerste regel van dit couplet heeft gekozen als titel voor zijn boek. Het citaat is van toepassing op de ontwikkeling van het gereformeerd onderwijs vanaf 1950, vindt hij. Want wetten en regelgeving beïnvloeden natuurlijk het onderwijs. Hij neemt ze dan ook volop mee in zijn boek. En die weemoedigheid… dat gevoel zullen velen met hem delen bij het nadenken over de gang van het gereformeerde onderwijs van 1950 tot nu. MoedEr is moed nodig voor het lezen van dit boek. En als er al moed nodig is voor het lezen… hoeveel moed is er dan nodig voor het schrijven. Formidabel, wat een werk is dat geweest. Al die artikelen, notulen, brochures, boeken… : negen pagina’s bronnen en geraadpleegde literatuur. En dan ook nog bijhouden wat je gelezen hebt, zodat het naderhand gebruikt kan worden. Niet alleen moed, ook doorzettingsvermogen is een karaktereigenschap als je dan het eindstation bereikt. MissieWie zoiets afrondt, heeft een missie. En dat had Jan van der Steeg. In een interview in het Nederlands Dagblad zegt hij daarover: 'Ik werd gevormd op de in 1950 opgerichte Gereformeerde Onderwijzersopleiding (GOO) te Enschede. Destijds wilden betrokkenen komen tot eigen gereformeerde pedagogiek, terwijl daar voor de oorlog al relevante werken over waren geschreven. Ik heb me altijd afgevraagd waarom sommige vrijgemaakten er toch nog een eigen draai aan wilden geven. Na mijn pensioen heb ik dat uitgezocht en opgeschreven' (ND 2012-04-16). Een zoektocht dus naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca. 1950 tot ca. 2000. Het resultaat is een dikke pil geworden: 450 pagina’s, opgedeeld in 3 hoofdstukken:de periode van 1950-1968 (1), de periode na 1968 (2) en tot slot een ‘aanzet voor een vernieuwde visie’(3), zoals hij het zelf formuleert. Waarom een breekpunt bij 1968?De hoofdstukindeling suggereert een breekpunt bij 1968. Dat heeft te maken met moeiten binnen het bestuur van de Vereniging voor Onderwijzers en Leraren. Moeiten die gevoed werden door gebrek aan onderling vertrouwen. Dat liep zo hoog op dat de vereniging uit elkaar viel. Er ontstond een nieuwe onderwijzersvereniging; de GVOLK, met een eigen blad: Woord en School. Ten onrechte is de breuk de geschiedenis in gegaan als liep die parallel met de kerkelijke moeiten in die tijd binnen de GKv. Met de neerslag van zijn studie uit oude notulen toont Versteeg overtuigend aan dat daarvan geen sprake was. Voor wie er indertijd bij betrokken was interessant om te lezen. Persoonlijk accentJan van der Steeg bracht bijna zijn hele leven door in het gereformeerde onderwijs. Hij studeerde aan de Gereformeerde onderwijzersopleiding, werd onderwijzer, hoofd van een lagere school, docent aan de pedagogische academie en conrector en adjunct-directeur op een middelbare school. Dat betekent dat hijzelf van binnenuit het gereformeerde onderwijs door en door kent. In het boek is dat goed te merken. Allerlei gebeurtenissen, opvattingen en artikelen becommentarieert hij ook vanuit zijn eigen waarneming. Aan de ene kant is dat leuk en geeft het een persoonlijk accent, maar het maakt het gestroomlijnd lezen lastig. Het geheel lijkt vaak wat warrig en van de hak op de tak. Je hebt wel enig doorzettingsvermogen nodig om vol te houden! Niet duidelijkVan de4 Steeg probeert te analyseren waarom de droom van een gereformeerde pedagogiek nooit echt praktijk werd. Mij is dat, al lezend, niet echt duidelijk geworden. De structuur van het boek draagt niet bij aan de toegankelijkheid. Het is niet een boek dat je in één ruk uit kunt lezen. Veel meer is het een ‘snuffelboek voor geïnteresseerden’: je pakt het, grasduint er een poosje in. Legt het weer weg, pakt het weer op, enz. Het is moeilijk een duidelijke lijn te ontdekken. ZittenblijvenIn hoofdstuk twee geeft hij uitgebreid aandacht aan de ontwikkeling van pedagogisch-didactische inzichten. Nieuwe onderwijsinzichten die te maken hebben met onderwerpen als zittenblijven, achterstandsmilieus, gedifferentieerd onderwijs, vakdidactiek, leesvoorwaarden, ouderparticipatie, mediatheek, etc. etc., passeren de revue. Ook het pedagogisch denken van mensen als Langeveld, Imelman, Kohnstamm en anderen krijgen een plaats in dit hoofdstuk. Interessant zijn de paragrafen over de Kritische pedagogiek, het Rode decennium, de invloed van de Sovjetpedagogen (die nog steeds hun invloed doen gelden in het onderwijs!). Goed om te lezen voor schoolleiders en opiniemakers in het gereformeerde onderwijs van nu! LuisterschoolOpvallend is dat hij veel aandacht besteed aan de kindvisie. Hij betoogt dat de gereformeerde school voornamelijk een luisterschool was. Ik denk niet dat dat nou zo typerend was voor het gereformeerde onderwijs. Was dat niet kenmerkend voor het grootste deel van het onderwijs in die periode? Uitgezonderd de zogenoemde Reformscholen (Montessori, Jenaplan, Dalton, Freinet) die in het begin van de 20e eeuw ontstonden. Want was juist die luistervorm in heel het onderwijs niet mee de reden voor het ontstaan van die nieuwe scholen?In verband met de ontwikkeling van de gereformeerde identiteit besteedt hij aandacht aan allerlei publicaties die in de loop van de jaren antwoord probeerden te geven op identiteitsvragen: Richtlijnen voor het onderwijs op de gereformeerde scholen (1956-1964), Taak en toerusting (1986), Motivatie en identiteit, over fundament en beweeglijkheid van het gereformeerd onderwijs ( 2011). BouwstenenIn Hoofdstuk 3 sluit Versteeg 'Tussen droom en daad' af met aanbevelingen voor de beroepspraktijk van het onderwijs. Hij probeert bouwstenen en discussiepunten aan te dragen voor het perspectief van het gereformeerd onderwijs.Daarbij pleit hij voor ervoor dat de richting van het gereformeerd onderwijs verbonden blijft aan de leer van de kerk. Kerken die elkaar op dat gebied erkennen kunnen goed samenwerken in het onderwijs. Een identiteitsdocument geeft daar geen waarborg voor. Daarom kan zo’n document geen alternatief zijn. Het komt niet verder dan de status van een werkdocument. Dat komt omdat identiteitsontwikkeling een dynamisch gebeuren is, dat tot stand komt op de werkvloer. Daarom zijn zulke documenten al snel papieren voor het archief (pag. 450).Ook is hij voor de invoering van plaatselijke besturen voor de scholen die opgenomen zijn in grotere verbanden. Plaatselijke besturen staan dichter bij de school en kunnen beter toezicht houden op de identiteitsontwikkeling en -bewaking.Zulke bestuurders kunnen bestaan uit leden van de onderling erkende kerken, die allemaal dezelfde leer hebben, gebaseerd op Gods Woord en samengevat in de drie formulieren van eenheid. Voor ouders van andere , niet-gereformeerde richtingen kan lid worden van de oudercommissie voor pedagogisch-didactische reflectie een optie zijn.Hij pleit ervoor dat een directeur van een basisschool, of minstens één van de personeelsleden een academische vorming heeft in één van de pedagogische of onderwijskundige wetenschappen. Dat is van belang voor de identiteitsontwikkeling en de representatie naar binnen en naar buiten. Voor het voortgezet onderwijs vindt hij dat wenselijk voor elke afdeling. Competenties voor een gereformeerde leerkrachtTot slot doet Versteeg een poging een aantal competenties te formuleren die belangrijk zijn voor een gereformeerde leerkracht. Hij verdeelt ze in categorieën : persoonlijke kwaliteiten (bv. aanspreekbaar zijn en anderen durven aanspreken op handelen, vooral vanuit een gereformeerde levensvisie), veiligheidsgarant (bv. kunnen en durven opkomen naar andere leerlingen en docenten voor het persoonlijk eigene van je leerlingen), communicatief (bv. bij verbale en niet-verbale uitingen aangenaam, vriendelijk, barmhartig zijn, met uitsluiting van bitterheid, sarcasme e.d.) en pedagogisch didactisch handelen. Het zijn belangrijke competenties die hij noemt. Je zou ze al kunnen gebruiken in een sollicitatiegesprek! Als je ze leest, lijken ze zo vanzelfsprekend dat het verbazingwekkend is dat niemand die eerder heeft geformuleerd in het gereformeerd onderwijs. Het voert te ver om ze hier allemaal te noemen, maar alleen al daarvoor zouden schoolleiders en managers dit boek moeten aanschaffen!
Gereformeerd onderwijs in de spiegel van verleden en heden
Jan Bollemaat in Nader Bekeken.
Het gereformeerd onderwijs heeft zich vanaf 1950 ontwikkeld tot een belangrijke organisatie in een stevige zuil. Wat was het motief om te komen tot gereformeerd onderwijs? Welke kansen heeft het gereformeerd gehad en met welke bedreigingen had het te stellen? Waar ligt vandaag de kracht van gereformeerd onderwijs? Bovenstaande vragen (en meer) werkt Jan van der Steeg uit in een lijvig boek van 452 pagina’s: “Tussen droom en daad” (een zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca. 1950 tot ca. 2000, met een aanzet voor een vernieuwde visie)[1]. Concrete piketpalenLaat ik beginnen met een paar bouwstenen, of aanzetten tot een vernieuwde visie die v.d. Steeg noemt .· “… de richting voor het gereformeerd onderwijs moet onveranderd aan de leer der kerk verbonden blijven.”· “Het zou voor basisscholen, die nu opgenomen zijn in grotere verbanden, wenselijk zijn dat er plaatselijke besturen heringevoerd worden, die per school toezicht houden op de identiteitsontwikkeling en bewaking”· “De gedacht dat identiteitsdocumenten geen alternatief kunnen zijn -voor de beschrijving van het eigene van het gereformeerd onderwijs- ondersteun ik van harte.”· “Voor de verbetering van het identiteitsgebeuren, voor het pedagogisch-didactische peil, en voor representatie naar binnen en naar buiten zou het wenselijk zijn dat een directeur van een basisschool een academische vorming in één van de pedagogische of onderwijskundige wetenschappen heeft,…”U merkt dat van der Steeg niet alleen een lijvig werk heeft geschreven, maar hij slaat ook concrete piketpalen en daarmee biedt dit boek veel stof tot nadenken. Ik wil de auteur (mijn oud-docent) van harte geluk wensen met dit boek. Het is een aanzet tot een standaardwerk. Veel historisch materiaal van het gereformeerd onderwijs wordt hier bij elkaar gebracht en geanalyseerd, daarnaast prikkelt het boek ook tot nadenken en tot kritische reflectie. In deze recensie kan ik slechts op een paar onderdelen dieper ingaan. Hier is een deskundige aan het woord die al tientallen jaren met hart en ziel in het gereformeerd onderwijs heeft gewerkt en nu terug en vooruitkijkt. Kijkt u mee? Eigen onderwijszuilDe Vrijmaking van 1944 in de Gereformeerde Kerken in Nederland leidde o.a. tot het stichten van eigen gereformeerde scholen (Kampen ’52 en Bedum ’53). De motieven hiervoor waren o.a. conflictsituaties naar aanleiding van de kerkelijke breuk; afnemend vertrouwen in de PC-scholen; het ethisch conflict: B. Holwerda: “de belijdenis is niet alleen bindend in de kerk, maar ook daarbuiten.” en soms werd men (Bedum) uitgesloten van de schoolvereniging. In 1950 werd het besluit genomen om te komen tot een gereformeerde instelling om onderwijzers op te leiden (G.O.O.: Gereformeerde Onderwijzers Opleiding te Enschede). Van ’59 tot ’64 zat v.d. Steeg op deze opleiding en met persoonlijke herinneringen en anekdotes brengt hij deze tijd in herinnering. Dat leidt ook tot een erkenning: ‘zonder GOO zou ik weleens heel ver van het algemeen onbetwijfeld christelijk geloof kunnen zijn weggedreven ’.De geschiedenis van een halve eeuw gereformeerd onderwijs toont ook de vele onenigheden en felle debatten. In Enschede was men verbolgen over de oprichting van de gereformeerde kweekschool te Groningen, hier toont van der Steeg aan dat communiceren niet de sterkste kant van de gereformeerde zuil was. H.R. Munneke: “Het had zo niet gemoeten. Het kindje is in zonde ontvangen en geboren. Maar nu het er eenmaal was moest het goed verzorgd worden. ”De GOO nam een geïsoleerde positie in. Er was geen openheid naar de algemene pedagogische en didactische inzichten. Denkend vanuit ‘de ware kerk’ en de doopbelofte vatte men het onderwijsveld samen met de woorden: onderwijzen en doen onderwijzen in de leer van de kerk. Er ligt een sterke nadruk op overdracht en allerlei modern-pedagogische inzichten worden afgewezen. De herkomst, marxistische of humanistische persoonlijkheidsontwikkeling, is al voldoende reden om die inzichten af te wijzen. Terwijl van der Steeg juist het eclectische model bepleit: haal de goede onderdelen er maar uit en gebruik die in je eigen model.Door veel auteurs te citeren laat van der Steeg zien dat hij uitstekend is ingewijd in de onderwijskundige wereld en niet minder in de gereformeerde. Veel notulen, publicaties en persoonlijke herinneringen zijn nageplozen. Hij beschrijft ook de verschillende ontwikkelingen en karakteristieken van de gereformeerde zuil. Bijvoorbeeld de eigen code: ‘hij ziet de Kerk niet’, waarmee zo’n persoon principieel onbetrouwbaar werd verklaard. De antithese definieert Van der Steeg met R. Kuiper als: markering van de scheidslijn tussen de eigen kerk en de rest van de wereld. Uiteindelijk stelt V.d.Steeg dat de antithese veranderde van vijand denken naar een eigen bewust geloofskeuze maken. De gereformeerde zuil had ook sterk de neiging zich te isoleren van de rest, hier is ook het ‘ware kerk denken’ debet aan. Douma schrijft terecht, als dus V.d.Steeg, dat het ware kerk idee naar de achtergrond schuift (385). Naar mijn indruk citeert hij hier prof Douma uit ‘Hoe gaan we verder’ niet correct. Douma is voorzichtig om anderen als valse kerk te diskwalificeren, maar Douma wil wel over de ware kerk blijven spreken, het liefst aangevuld met de West-Ministerconfessie. Veranderend Gereformeerd onderwijsToen V.d Steeg in ’64 als onderwijzer begon, trof hij vooroorlogse pedagogische en didactische situaties aan. Gezag en gehoorzaamheid waren de grondslagen voor orde en kinderen hadden niks in te brengen. Het leerstofjaarklassensysteem (alle leerlingen krijgen dezelfde hoeveelheid stof in een jaar) en het herbartiaanse model (frontaal lesgeven) domineerden ook in het gereformeerd onderwijs. Wie deze publicatie doorleest zal snel ontdekken dat de auteur helemaal niets van het herbartiaanse model moet hebben. Ik vraag me zelfs af of hij hier wel eclectisch naar wil kijken. Eén ding is duidelijk: het lerende kind stond (principieel) niet centraal in de jaren ‘60-’80. Het verbondskind moet geleid worden; gezag en tucht werden streng gehandhaafd. De identiteit was een vanzelfsprekendheid en er vond geen of weinig reflectie op plaats.De gereformeerde zuil komt in de jaren ’90 steeds meer onder druk te staan. Het gesloten karakter en het krachtige zelfbeeld werd als kwaliteit gezien, maar die werd door de dissertatie van A.B. Dijkstra lek geprikt, het idee dat gereformeerd onderwijs beter presteerde dan andere scholen bleek onjuist.De auteur neemt de lezer mee naar de discussies over Mammoetwet. De zeer afwijzende houding ten aanzien van deze wet was angst voor overheidsinvloed op het onderwijs overheerst en de heftige interne discussies m.b.t. de Contourennota en de middenschool in o.a. GVOLK (ver. geref.onderwijsgevenden). De forse kritiek en de grote woorden worden door Van der Steeg samengevat in: ‘de muis die brulde’. De uitvoerige bespreking laat zien dat er in de onderwijsopvattingen langzamerhand verandering kwam, men staat open voor didactische vernieuwing, maar wel met de nodige reserve en pijn. Er blijft in gereformeerde kring lange tijd huiver voor de invloed van de sociale wetenschappen, terwijl V.d. Steeg er graag gebruik van wil maken. Hier ligt ook de discussie onder van toerusting/overdragen (Herbartiaans) en persoonlijke vorming. Dit verschil gaf ook tweespalt in de visieontwikkeling op het kind. Het is terug te zien in de belangrijke publicatie Taak en Toerusting; die daardoor niet tot een eensluidende visie kwam. Vertellend karakterHet is indrukwekkend hoeveel pedagogen, onderwijskundigen en stromingen in dit boek besproken worden, dat maakt dit boek tot een geweldige bron. Overzicht van de geschiedenis van een halve eeuw gereformeerd onderwijs in één boek. Veel moet ik in deze recensie onbesproken laten. Ik gun het allen die in het gereformeerd onderwijs werken van harte.In zo’n lijvige publicatie gaat ook wel het een en ander mis. Het is jammer dat de literatuurlijst niet compleet is. Een aantal namen en verwijzingen in de tekst zijn niet in de literatuurlijst terug te vinden. Noot 54 ontbreekt en verschillende citaten zijn niet adequaat verantwoord en dat is jammer, want dat had dit rijke boek sterker gemaakt. De auteur heeft ervoor gekozen om op verschillende plaatsen zijn eigen (waarde)oordeel te vervlechten in en bij de citaten. Dit vind ik methodisch een verkeerde keus. Die persoonlijke waarnemingen en oordelen zijn regelmatig scherp, subjectief, suggestief en niet goed onderbouwd. Een paar voorbeelden: ‘zelfs J.P. de Vries komt zover’. ‘De geref. critici halen de begrippen hier ook door elkaar. Onkunde? Oppervlakkig lezen? Dat is nauwelijks voor te stellen… de conclusie is dat ze niet verder kwamen dan op basis van onjuiste weergave ongerechtvaardigde conclusie te trekken.’ De schoolbestuurders worden ook erg gemakkelijk gediskwalificeerd met: ‘ze waren vaak ook maar amateurs en aangezien ze broeders in de Here waren, werd veel met de mantel der liefde bedekt.’. Deze publicatie is sterk autobiografisch, dat maakt het levendig, maar leidt soms tot de conclusie: ook al spreken de notulen er niet van, … het is wel zeker . Toekomst Gereformeerd onderwijsTenslotte het is van evident belang dat de identiteitsgesprekken en het doordenken van de gereformeerde identiteit door blijft gaan. Of de aangedragen bouwstenen voor een nieuwe visie hiervoor geschikt zijn betwijfel ik sterk. Deel 3 van het boek vind ik niet sterk. Ik heb in dit deel nogal wat vraagtekens gezet. Er is de laatste jaren op dit terrein al veel doordacht en in praktijk gebracht. Ik noem: de presente docent (De Munyck); de identiteitsfora: GRIP en Identiteit en Kwaliteit; het opnieuw beschrijven van de visie, missie en de waarden van het gereformeerd onderwijs; de identiteitsdocumenten krijgen steeds minder de functie van stoffige werkdocumenten (zoals Van der Steeg suggereert) en zullen in het toelatings- en benoemingsbeleid een prominente plaats innemen.Sterk vind ik zijn argument om de kerkeis in de huidige discussie over de eigenheid van richting te betrekken. Kun je als uitgangspunt voor gereformeerd onderwijs de leer van de kerk vervangen door identiteitsdocumenten? Het LVGS meent volgens het ND van 3 nov 2012 van wel, echter Van der Steeg niet. Dat ben ik met hem eens. Laten de bestuurders van gereformeerd onderwijs in hun bezinning ook deze studie betrekken. De huidige discussie en voordtellen maken noodzakelijk dat er grondig wordt nagedacht over de vraag wat gereformeerd onderwijs is en wat de toekomst er van is.. Deze studie stelt op dit concrete punt teleur.Het boek van Jan van der Steeg helpt hierbij, want de les van de geschiedenis is de bouwsteen voor de toekomst. Gereformeerd onderwijs is geen luxe, maar sinds 28 december 1960 een door de overheid erkende vorm van onderwijs waarbij de leer van de kerk als richtinggevende factor is erkend(50). Laat we bij deze belijdenis blijven en ons in de toekomst verantwoordelijk weten om inhoud te blijven geven aan deze eigen richting.
[1] Verkrijgbaar bij Uitgeverij Boekscout te Soest. www.boekscout.nl of bij de boekhandel (scheelt portokosten). 486 pagina’s. Prijs: € 22,95 ISBN 978-94-6176-958-9. Jan van der Steeg (1943, Enschede), hij was achtereenvolgens onderwijzer, hoofd der school, docent pedagogiek/didactiek, conrector V.O. en adjunct-dir. Onderwijs aan een V.O. in Amersfoort
18 juni 2012 Uit: De Swollenaer
Zwollenaar schrijft boek over gereformeerd onderwijs Bij uitgeverij Boekscout verscheen een standaardwerk over de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch denken in en rond het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs onder de titelTUSSEN DROOM EN DAAD, Een zoektocht naar de identiteitsontwikkeling van het gereformeerd vrijgemaakt onderwijs van ca 1950 tot ca. 2000, met een aanzet voor een vernieuwde visie.De auteur, onze stadgenoot Jan van der Steeg was o.a. docent pedagogiek, schoolleider basisonderwijs en voortgezet onderwijs, maar begon als onderwijzer na zijn opleiding aan de Gereformeerde Onderwijzers Opleiding. Deze was in 1850 gesticht in Enschede en kan gelden als startpunt voor eigen vrijgemaakt gereformeerd onderwijs De breuk in 1944 in de Gereformeerde Kerken in Nederland leidde tot de “Vrijmaking”. Al spoedig kwam, conform het tijdsbeeld, rondom de Gereformeerde Kerken (“art.31”) zuilvorming op gang, met allerlei eigen organisaties. Vooral de onderwijszuil ontwikkelde zich sinds de jaren ’50 snel. Men nam vrijwel direct een geïsoleerde positie in. Er was (in tegenstelling tot de vooroorlogse gereformeerde opvattingen over onderwijs en opvoeding) weinig openheid naar de algemene pedagogisch- didactische trends in Nederland. De redenen hiervoor zijn te vinden in een conglomeraat van sociologisch, dogmatische en onderwijskundige ontwikkelingen. Waarbij de geslotenheid samenhangt met gedachten over de “ware kerk” en met de belofte bij de Doop, om te onderwijzen en te doen onderwijzen in de leer van de kerk. Men legde sterk de nadruk op overdracht, en er was een afweerhouding tegen modernere pedagogische opvattingen, die men als humanistische “persoonlijkheidsontwikkeling” afwees. Sommige auteurs zagen de Bijbel als het handboek voor opvoeding en onderwijs. De toenmalige onderwijskundige en kerkelijke Umwelt wordt uitgebreid geschetst: en passant komt er trouwens een halve eeuw onderwijslandschap voorbij. Na ca 1970 komt er wat meer aandacht voor didactische vernieuwing.Lange tijd blijft er toch huiver constateerbaar voor de sociale wetenschappen. Ook voor overheidsinvloed. Men reageerde fel op de Contourennota’s van minister van Kemenade. De vrijgemaakte zuil komt in de jaren ’90 steeds meer onder druk te staat. Ook neemt zelfkritiek toe. Mede door ontwikkelingen in eigen kring ontstaat meer openheid naar andere orthodoxe groeperingen. De exclusiviteit wordt in twijfel getrokken. Afwijzing van pedagogische en didactische ontwikkelingen is niet meer aan de orde. De vraag naar de eigenheid van gereformeerd onderwijs blijft sterk in de aandacht, vooral op schoolniveau. De eenheid, ook in organisatorisch opzicht en op instellingsniveau staat onder drukAan het eind van zijn publicatie wil de auteur bouwstenen en discussiepunten aan te dragen voor een vernieuwde visie. Hij probeert de indertijd vermeende tweespalt tussen doorgeven en persoonlijkheidsontwikkeling te overstijgen.De auteur mengt een analytische aanpak op een levendige manier met eigen ervaringen en anekdotische details, wat goed leesbaar geheel oplevert.